Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η μελέτη του επιπέδου σχηματισμού συνεκτικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Στόχοι, στόχοι και μέθοδοι μελέτης της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών του έκτου έτους της ζωής.

Στο πειραματικό μέρος της εργασίας μας, θέσαμε ως στόχο μας - να εντοπίσουμε τα χαρακτηριστικά της συνεκτικής ομιλίας στα μεγαλύτερα παιδιά. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑΜε γενική υπανάπτυξη.

1. Να μελετήσει τον συνεκτικό λόγο των παιδιών του έκτου έτους της ζωής.

2. Προσδιορίστε το επίπεδο επιτυχίας στην ολοκλήρωση των εργασιών της μεθοδολογίας για τη διάγνωση της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών.

3. Να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών με γενική υπανάπτυξη.

Στη μελέτη συμμετείχαν είκοσι παιδιά του έβδομου έτους της ζωής, εκ των οποίων δέκα παιδιά παρακολουθούν μια διορθωτική ομάδα με γενική υπανάπτυξη του λόγου και δέκα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου.

Η βάση ήταν το MDOU d / s No. 17 στο Amursk.

Στο πειραματικό μέρος της εργασίας μας χρησιμοποιήσαμε μια σειρά εργασιών για τη μελέτη του συνεκτικού λόγου από τη «Μέθοδος δοκιμής για τη διάγνωση του προφορικού λόγου από την Τ.Α. Φωτέκοβα».

Αυτή η τεχνική έχει σχεδιαστεί για να προσδιορίζει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών: ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση της παραβίασης, λήψη και ανάλυση της δομής του ελαττώματος. Για την αξιολόγηση της απόδοσης των εργασιών, χρησιμοποιείται ένα σύστημα σε επίπεδο σημείου.

Η μελέτη του συνεκτικού λόγου αποτελούνταν από δύο εργασίες.

1. Εργασία: Σχεδιάζοντας μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά εικόνων πλοκής "Σκαντζόχοιρος" (τρεις εικόνες).

Προσφέρθηκαν παιδιά επόμενη οδηγία: κοιτάξτε αυτές τις εικόνες, προσπαθήστε να τις βάλετε σε σειρά και φτιάξτε μια ιστορία.

Η αξιολόγηση έγινε σύμφωνα με διάφορα κριτήρια.

1) Το κριτήριο της σημασιολογικής ακεραιότητας: 5 βαθμοί - η ιστορία αντιστοιχεί στην κατάσταση, έχει όλους τους σημασιολογικούς συνδέσμους στη σωστή σειρά. 2,5 βαθμοί - ελαφρά παραμόρφωση της κατάστασης, εσφαλμένη αναπαραγωγή σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος ή έλλειψη συνδετικών κρίκων. 1 βαθμός - απώλεια σημασιολογικών συνδέσμων, σημαντική παραμόρφωση του νοήματος ή η ιστορία δεν έχει ολοκληρωθεί. 0 βαθμοί - δεν υπάρχει περιγραφή της κατάστασης.

2) Το κριτήριο της λεξιλογικής γραμματικήδηλώσεις: 5 βαθμοί - η ιστορία είναι γραμματικά σωστή με επαρκή χρήση λεξιλογικών μέσων. 2,5 βαθμοί - η ιστορία συντίθεται χωρίς γραμματισμούς, αλλά υπάρχουν στερεότυπες γραμματικές ρυθμίσεις, μεμονωμένες περιπτώσεις αναζήτησης λέξεων ή ανακριβής χρήση λέξεων. 1 βαθμός - υπάρχουν γραμματισμοί, μακρινές λεκτικές αντικαταστάσεις, ανεπαρκής χρήση λεξιλογικών μέσων. 0 βαθμοί - η ιστορία δεν πλαισιώνεται.

3) Το κριτήριο της ανεξαρτησίας για την ολοκλήρωση της εργασίας: 5 σημεία - οι εικόνες τοποθετούνται ανεξάρτητα και συντάσσεται μια ιστορία. 2,5 βαθμοί - οι εικόνες παρουσιάζονται με διεγερτική βοήθεια, η ιστορία συντίθεται ανεξάρτητα. 1 βαθμός - ξεδίπλωμα εικόνων και σύνταξη ιστορίας για βασικές ερωτήσεις. 0 βαθμοί - αποτυχία ολοκλήρωσης της εργασίας ακόμη και με βοήθεια.

2. Εργασία: Επαναφορά του κειμένου που ακούσατε.

Στα παιδιά προσφέρθηκε η ακόλουθη οδηγία: Τώρα θα σας διαβάσω ένα διήγημα, θα το ακούσω προσεκτικά, θα το απομνημονεύσω και θα ετοιμαστείτε να το ξαναπείτε.

Χρησιμοποιήσαμε το διήγημα «Fluffy Dog».

Η αξιολόγηση έγινε με τα ίδια κριτήρια όπως και για την ιστορία με βάση μια σειρά εικόνων:

1) Το κριτήριο της σημασιολογικής ακεραιότητας: 5 βαθμοί - αναπαράγονται όλοι οι κύριοι σημασιολογικοί σύνδεσμοι. 2,5 σημεία - οι σημασιολογικοί σύνδεσμοι αναπαράγονται με μικρές μειώσεις. 1 σημείο η επανάληψη είναι ελλιπής, υπάρχουν σημαντικές μειώσεις ή παραμορφώσεις του νοήματος ή συμπερίληψη ξένων πληροφοριών. 0 βαθμοί - αποτυχία.

2) Το κριτήριο του λεξιλογικού και γραμματικού σχεδιασμού: 5 βαθμοί - η επανάληψη γίνεται χωρίς παραβιάσεις λεξιλογικών και γραμματικών κανόνων. 2,5 βαθμοί - η επανάληψη δεν περιέχει γραμματισμούς, αλλά υπάρχουν στερεότυπα πλαισίωση δηλώσεων, αναζήτηση λέξεων, ξεχωριστές στενές λεκτικές αντικαταστάσεις. 1 βαθμός - σημειώνονται γραμματισμοί, επαναλήψεις, ανεπαρκής χρήση λέξεων. 0 βαθμοί - η επανάληψη δεν είναι διαθέσιμη.

3) Κριτήριο ανεξάρτητης απόδοσης: 5 βαθμοί - ανεξάρτητη επανάληψη μετά την πρώτη παρουσίαση. 2,5 βαθμοί - επανάληψη μετά από ελάχιστη βοήθεια (1-2 ερωτήσεις) ή μετά από εκ νέου ανάγνωση. 1 βαθμός - επανάληψη ερωτήσεων. 0 βαθμοί - η επανάληψη δεν είναι διαθέσιμη ούτε για ερωτήσεις.

Σε καθεμία από τις δύο εργασίες, συνοψίστηκαν οι βαθμολογίες και για τα τρία κριτήρια. Για να ληφθεί μια συνολική βαθμολογία για ολόκληρη τη σειρά, οι βαθμοί για την ιστορία και την επανάληψη προστέθηκαν και παρουσιάστηκαν ως ποσοστό.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης.

Μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, εντοπίσαμε τρία επίπεδα επιτυχίας στην ολοκλήρωση των εργασιών, υποδεικνύοντας την κατάσταση της συνεκτικής ομιλίας σε αυτά τα παιδιά - υψηλό, μεσαίο και χαμηλό.

Η μελέτη μας περιελάμβανε δύο στάδια.

Στο πρώτο στάδιο, πραγματοποιήσαμε διάγνωση συνεκτικής ομιλίας στην πειραματική ομάδα, η οποία περιελάμβανε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Μετά την επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων σύμφωνα με τα προτεινόμενα κριτήρια, προέκυψαν τα αποτελέσματα, τα οποία αντικατοπτρίζονται στον πίνακα 1.

Πίνακας 1. Η κατάσταση του συνεκτικού λόγου των παιδιών στην πειραματική ομάδα.

Η ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν έδειξε ότι κατά τη σύνταξη μιας ιστορίας βασισμένης σε εικόνες πλοκής, 4 παιδιά έχουν υψηλό επίπεδο επιτυχίας (40% του συνολικού αριθμού παιδιών), σε μέσο επίπεδο - 4 παιδιά και σε χαμηλό επίπεδο - 2 παιδιά, που είναι αντίστοιχα 40% και 20%.

Κατά την επανάληψη του κειμένου δεν βρέθηκαν παιδιά με υψηλό επίπεδο. Στο μεσαίο επίπεδο υπάρχουν 8 παιδιά (80%), στο χαμηλό επίπεδο - 2 παιδιά, που αντιστοιχεί σε 20%.

Πραγματοποιώντας μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, διαπιστώσαμε ότι κατά τη σύνταξη μιας ιστορίας βασισμένης σε εικόνες πλοκής, πολλά παιδιά εμφάνισαν μια ελαφρά παραμόρφωση της κατάστασης, καθώς και εσφαλμένη αναπαραγωγή των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι ιστορίες συντάχθηκαν χωρίς γραμματισμούς, αλλά εκδηλώνονταν τα στερεότυπα της διατύπωσης της δήλωσης. Συχνά τα παιδιά περιορίζονταν στην απαρίθμηση των ενεργειών που απεικονίζονται στις εικόνες. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά έδωσαν λάθος τις εικόνες, αλλά ταυτόχρονα έχτισαν λογικά την πλοκή της ιστορίας.

Κατά την αναδιήγηση του κειμένου, παρατηρήθηκε η αναπαραγωγή σημασιολογικών συνδέσμων με μικρές συντομογραφίες. Σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις, οι ιστορίες των παιδιών είναι γεμάτες παύσεις, αναζήτηση κατάλληλες λέξεις. Τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να αναπαράγουν την ιστορία, γι' αυτό τους δόθηκε βοήθεια με τη μορφή βασικών ερωτήσεων. Στο κείμενο παρατηρήθηκαν γραμματισμοί, ανεπαρκής χρήση λέξεων.

Στο δεύτερο στάδιο του πειράματός μας, πραγματοποιήσαμε διάγνωση της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών στην ομάδα ελέγχου, η οποία περιελάμβανε παιδιά χωρίς διαταραχές λόγου.

Μετά την επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων σύμφωνα με τα προτεινόμενα κριτήρια, προέκυψαν τα αποτελέσματα, τα οποία αντικατοπτρίζονται στον πίνακα 2.

Πίνακας 2. Η κατάσταση της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών στην ομάδα ελέγχου.

Η ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν έδειξε ότι κατά τη σύνταξη μιας ιστορίας με βάση εικόνες πλοκής, καθώς και κατά την επανάληψη του κειμένου, 7 παιδιά έχουν υψηλό επίπεδο επιτυχίας και 3 παιδιά σε μέσο επίπεδο, που είναι 70% και 30 %, αντίστοιχα. Δεν υπήρχαν παιδιά με χαμηλό επίπεδο.

Κάνοντας ποιοτική ανάλυση, διαπιστώσαμε ότι οι ιστορίες των παιδιών αντιστοιχούσαν στην κατάσταση, οι σημασιολογικοί σύνδεσμοι ήταν διατεταγμένοι στη σωστή σειρά. Οι παραφράσεις και οι ιστορίες βασισμένες σε εικόνες συντάχθηκαν χωρίς αγραμματισμούς, αλλά υπήρχαν μεμονωμένες περιπτώσεις αναζήτησης λέξεων.

Οι ιστορίες των παιδιών στην ομάδα ελέγχου ήταν μεγαλύτερες από αυτές της πειραματικής ομάδας. Το παράδειγμα του Igor Sh. αυγό και γάλα. Ο σκαντζόχοιρος έφαγε και έμεινε μαζί τους».

Αναλύοντας το κριτήριο της ανεξαρτησίας, θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά της ομάδας με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου δεν χρειάζονταν καμία βοήθεια στην κατασκευή δηλώσεων.

Τα αποτελέσματα μιας συγκριτικής μελέτης του συνδεδεμένου λόγου της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου φαίνονται στα διαγράμματα.

Στοιχεία από συγκριτική μελέτη του επιπέδου κυριαρχίας του συνεκτικού λόγου.

Σχεδιάζοντας μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες πλοκής.

Αναδιήγηση κειμένου.

Όπως δείχνει το διάγραμμα, κατά τη σύνταξη μιας ιστορίας βασισμένης σε εικόνες πλοκής, τα παιδιά στην ομάδα ελέγχου βρίσκονται κυρίως σε υψηλό επίπεδο και σε μέσο επίπεδο και δεν υπάρχει καθόλου χαμηλό επίπεδο. Σε αντίθεση με την πειραματική ομάδα, στην οποία οι δείκτες ανάπτυξης συνεκτικού λόγου είναι πολύ χαμηλότεροι. Έτσι, κατά την επανάληψη του κειμένου στην ομάδα ελέγχου, τα περισσότερα παιδιά είναι σε υψηλό επίπεδο, τα υπόλοιπα είναι σε ένα μέσο επίπεδο, δεν υπάρχουν χαμηλοί δείκτες. Και τα παιδιά από την πειραματική ομάδα χαρακτηρίζονται από έναν μέσο δείκτη του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας και υπάρχουν επίσης παιδιά με χαμηλό επίπεδο. Δεν βρέθηκαν υψηλές βαθμολογίες.

Ας σημειωθεί ότι τα ποσοτικά αποτελέσματα της μελέτης εκδηλώνονται άμεσα στα ποιοτικά χαρακτηριστικά του λόγου. Τα παιδιά με κανονικό λόγο χτίζουν τις δηλώσεις τους πιο λογικά, με συνέπεια. Σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, οι επαναλήψεις, οι παύσεις και οι μη διευρυμένες δηλώσεις είναι συχνές. Για παράδειγμα, ο Vlad S. συνέταξε μια τέτοια ιστορία βασισμένη σε εικόνες πλοκής: "Τα αγόρια βρήκαν έναν σκαντζόχοιρο... Μετά τον μετέφεραν στο σπίτι... Τον έφεραν στο σπίτι και άρχισαν ... του δίνουν γάλα."

Υπήρξε σημαντική διαφορά στον όγκο των δηλώσεων των παιδιών στην πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Έτσι, σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, ο όγκος των ιστοριών είναι πολύ μεγαλύτερος από ό,τι στα παιδιά με ΟΗΠ.

Σε αντίθεση με την ομάδα ελέγχου, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου στις ιστορίες τους περιορίζονταν στην απαρίθμηση των ενεργειών που απεικονίζονταν στις εικόνες. Για παράδειγμα, η ιστορία της Danila E.: «Τα αγόρια περπατούσαν στο δρόμο ... Συνάντησαν έναν σκαντζόχοιρο ... Τον πήγαν σπίτι και τον μετέφεραν ... Μετά του έβαλαν γάλα να πιει».

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου ολοκλήρωσαν τις εργασίες μόνα τους, ενώ τα παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας σχεδόν πάντα χρειάζονταν βοήθεια με τη μορφή βασικών ερωτήσεων τόσο στη σύνταξη μιας ιστορίας βασισμένης σε εικόνες πλοκής όσο και στην αναδιήγηση.

Έτσι, η ανάλυση του υλικού που ελήφθη μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι, όσον αφορά το επίπεδο ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP είναι σημαντικά πίσω από τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας.

Μετά τη διεξαγωγή μιας μελέτης, εντοπίσαμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά της συνεκτικής ομιλίας παιδιών με ONR:

Παραβίαση της συνοχής και της αλληλουχίας παρουσίασης.

Χαμηλό περιεχόμενο πληροφοριών.

Φτώχεια και στερεότυπα των λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας.

Παραλείψεις σημασιολογικών συνδέσμων και λάθη.

Επαναλήψεις λέξεων, παύσεις στο κείμενο.

Ελλιπής σημασιολογική έκφραση της σκέψης.

Δυσκολίες στη γλωσσική υλοποίηση της ιδέας.

Η ανάγκη για διεγερτική βοήθεια.

Με βάση την ανάλυση των δεδομένων της πειραματικής μελέτης, αναπτύξαμε οδηγίες για εκπαιδευτικούς της σωφρονιστικής ομάδας για παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Κατευθυντήριες γραμμέςαναπτύχθηκε λαμβάνοντας υπόψη τα έργα των ακόλουθων συγγραφέων: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheeva, E. P. Korotkova και άλλων, καθώς και λαμβάνοντας υπόψη το πρόγραμμα των Filicheva T. B. , Chirkina GV "Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με OHP σε ειδικό νηπιαγωγείο».

Διόρθωση λόγου και γενική ανάπτυξηπαιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου ασχολούνται όχι μόνο με έναν λογοθεραπευτή, αλλά και με έναν παιδαγωγό. Εάν ένας λογοθεραπευτής αναπτύξει και βελτιώσει την ομιλική επικοινωνία των παιδιών, τότε ο παιδαγωγός εδραιώνει τις δεξιότητες λόγου που έχουν αποκτήσει στα μαθήματα λογοθεραπείας. Η επιτυχία του σχηματισμού σωστής ομιλίας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας εξαρτάται από τον βαθμό παραγωγικότητας της διαδικασίας εμπέδωσης των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων ομιλίας. Ο δάσκαλος της ομάδας για παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου αντιμετωπίζει τόσο διορθωτικά όσο και γενικά εκπαιδευτικά καθήκοντα.

Η εδραίωση των δεξιοτήτων συνεκτικής εκφοράς στα παιδιά μπορεί να συμβεί τόσο στις μετωπικές τάξεις για την ανάπτυξη του λόγου όσο και κατά τη διάρκεια των μαθημάτων σε γνωστική ανάπτυξη, οπτική, εργασιακή ανάπτυξη και άλλες δραστηριότητες.

Η κατάκτηση των μεθόδων και των τεχνικών διδασκαλίας της αφήγησης από τον εκπαιδευτικό είναι μια από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις επιτυχημένη δουλειάγια την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Στην τάξη, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν τεχνικές όπως επεξηγήσεις, ερωτήσεις, δείγμα ομιλίας, επίδειξη οπτικού υλικού, ασκήσεις, αξιολόγηση δραστηριότητας ομιλίας κ.λπ.

Κατά τη διεξαγωγή ενός συγκεκριμένου μαθήματος, ο δάσκαλος πρέπει να βρει τις πιο αποτελεσματικές επιλογές για το συνδυασμό διαφόρων τεχνικών προκειμένου να αυξήσει τη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των παιδιών.

Όταν εργάζεστε για μονολόγους ομιλία, ιδιαίτερα στην αναδιήγηση, σε μια ομάδα για παιδιά με OHP, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ακόλουθα. Πρώτα, τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν λεπτομερή και μετά επιλεκτική και δημιουργική αναδιήγηση.

Ш Μια λεπτομερής επανάληψη αναδεικνύει την ικανότητα μιας συνεπούς πλήρους παρουσίασης των σκέψεων. (Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τα ακόλουθα κείμενα, τα οποία επιλέγονται σύμφωνα με τα λεξικά θέματα σύμφωνα με το πρόγραμμα: "Οι γερανοί πετούν μακριά", "Volnushka", "Bishka", "Αγελάδα", "Το φλιτζάνι της μαμάς" κ.λπ.)

Ш Η επιλεκτική επανάληψη σχηματίζει τη δυνατότητα διαχωρισμού ενός πιο στενού θέματος από το κείμενο. («Τρεις σύντροφοι», «Άνοιξη», «Φίλος και χνούδι», «Αρκούδα» κ.λπ.)

Ш Η δημιουργική αναδιήγηση καλλιεργεί τη φαντασία, διδάσκει στα παιδιά να χρησιμοποιούν τις δικές τους εντυπώσεις εμπειρία ζωήςκαι να καθορίσουν τη στάση τους στο θέμα. ("Τα χνούδια πετούν", "Βοηθοί", "Ο Λεβούσκα είναι ψαράς", "Γάτα", " Πραγματικός φίλος" και τα λοιπά.)

Κατά την επιλογή έργων για επανάληψη, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ακόλουθες απαιτήσεις για αυτά: υψηλή καλλιτεχνική αξία, ιδεολογικός προσανατολισμός. Δυναμισμός, συνοπτικότητα και ταυτόχρονα εικονικότητα της παρουσίασης. σαφήνεια και ακολουθία ανάπτυξης ενεργειών, διασκεδαστικό περιεχόμενο. Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η διαθεσιμότητα του περιεχομένου ενός λογοτεχνικού έργου και ο όγκος του.

Στην προπαρασκευαστική ομάδα για το σχολείο, συνιστώνται τα ακόλουθα έργα για τάξεις: Ρωσικά λαϊκά παραμύθια "Λαγός-καύχημα", "Ο φόβος έχει μεγάλα μάτια", "Η αλεπού και η κατσίκα". ιστορίες «Τέσσερις επιθυμίες», «Πρωινές ακτίνες» του Κ. Ντ. Ουσίνσκι, «Κόκκαλο» του Λ. Ν. Τολστόι, «Μανιτάρια» του Β. Κατάεφ, «Σκαντζόχοιρος» του Μ. Πρίσβιν, «Το μπάνιο των μικρών» του Β. Μπιάνκι, «Αρκούδα. " E. Charushina, "Bad" του V. Oseeva και άλλων.

Όταν διδάσκει στα παιδιά να αφηγούνται, ο παιδαγωγός πρέπει να χρησιμοποιήσει τις ακόλουθες μεθόδους και τεχνικές: εκφραστική ανάγνωση δύο και τριών χρόνων του κειμένου, μια συζήτηση για το τι έχουν διαβάσει, προβολή εικονογραφήσεων, ασκήσεις ομιλίας, οδηγίες για τις μεθόδους και την ποιότητα του ολοκλήρωση της εργασίας, αξιολόγηση κλπ. Η σωστή εφαρμογή τους θα μαρτυρεί αύξηση από μάθημα σε μάθημα στη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των παιδιών κατά την εκτέλεση εργασιών λόγου.

Κάθε είδους αναδιήγηση πρέπει να προηγείται ανάλυση του κειμένου από σημασιολογική και εκφραστική άποψη. Αυτό θα βοηθήσει τα παιδιά να κατακτήσουν όλες τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος, χωρίς τις οποίες δεν είναι δυνατή η σωστή επανάληψη. Ασκήσεις δημιουργικής αφήγησης συνορεύουν με την προφορική σύνθεση. Οι συνθέσεις είναι το ανώτερο στάδιο στην ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών. Συγκεντρώνει την παρατήρηση, τη μνήμη, τη δημιουργική φαντασία, τη λογική και ευφάνταστη σκέψη, την επινοητικότητα, την ικανότητα να βλέπεις το γενικό στο συγκεκριμένο.

Η επόμενη μορφή εργασίας για συνεκτικό λόγο είναι η συλλογή ιστοριών που βασίζονται σε μια εικόνα. Υπάρχουν οι ακόλουθοι τύποι μαθημάτων για τη διδασκαλία της αφήγησης παραμυθιών σε μια εικόνα:

Ш Σύνταξη μιας περιγραφικής ιστορίας με βάση μια θεματική εικόνα ("Κηπουρός", "Πιάτα", "Έπιπλα", "Το διαμέρισμά μας", "Moydodyr" κ.λπ.)

Ш Σύνταξη μιας περιγραφικής ιστορίας βασισμένης σε μια εικόνα πλοκής ("Τα πουλιά πετούν μακριά", "Σκυλί με κουτάβια", "Στις διακοπές", "Γατάκια", "Έφτασαν τα βράχια" κ.λπ.)

Ш Συγκέντρωση ιστορίας βασισμένης σε μια σειρά εικόνων πλοκής ("Καταιγίδα", "Σκαντζόχοιρος", "Πώς φτιάξαμε έναν τροφοδότη", "Ευρηματικός λαγός", "Πονηρός Τούζικ" κ.λπ.)

Ш Συγκρότηση μιας περιγραφικής ιστορίας βασισμένης σε μια τοπογραφία και μια νεκρή φύση. («Αρχές φθινοπώρου», «Τα δώρα του δάσους», «Ήρθε ο χειμώνας», «Άργη άνοιξη» κ.λπ.)

Ш Σχεδιάζοντας μια ιστορία με στοιχεία δημιουργικότητας. Στα παιδιά προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες:

Φτιάξτε μια ιστορία για οποιαδήποτε περίπτωση με ένα κορίτσι (αγόρι) στο δάσος. Για παράδειγμα, προσφέρεται μια εικόνα, η οποία δείχνει παιδιά με καλάθια σε ένα δάσος σε ένα ξέφωτο, να κοιτάζουν έναν σκαντζόχοιρο με σκαντζόχοιρους. Τα παιδιά πρέπει να βρουν τη δική τους ιστορία, χρησιμοποιώντας έναν υπαινιγμό για το ποιος άλλος μπορεί να δει στο δάσος αν παρακολουθήσετε προσεκτικά.

Συμπληρώστε την ιστορία σύμφωνα με την τελειωμένη αρχή (βάσει της εικόνας). Ο σκοπός αυτής της εργασίας είναι να εντοπίσει τις ικανότητες των παιδιών στην επίλυση του καθορισμένου δημιουργικού έργου, την ικανότητα χρήσης του προτεινόμενου λόγου και οπτικού υλικού κατά τη σύνταξη μιας ιστορίας. Τα παιδιά πρέπει να συνεχίσουν την ιστορία για τον σκαντζόχοιρο με σκαντζόχοιρους, να βγάλουν ένα τέλος για το τι έκαναν τα παιδιά αφού παρακολούθησαν την οικογένεια των σκαντζόχοιρων.

Ακούστε το κείμενο και βρείτε σημασιολογικά λάθη σε αυτό. (Το φθινόπωρο, τα πουλιά που ξεχειμωνιάζουν επέστρεψαν από τις καυτές χώρες - ψαρόνια, σπουργίτια, αηδόνια. Στο δάσος, τα παιδιά άκουγαν τα τραγούδια των ωδικών πτηνών - αηδόνια, κορυδαλλοί, σπουργίτια, τσακάδες). Αφού διορθώσετε τα σημασιολογικά λάθη, κάντε προτάσεις, αντικαθιστώντας τις λάθος λέξεις με πιο κατάλληλες.

Φτιάξτε μια ιστορία - μια περιγραφή του αγαπημένου σας παιχνιδιού ή του παιχνιδιού που θέλετε να πάρετε στα γενέθλιά σας.

Στην τάξη χρησιμοποιώντας την εικόνα, ορίζονται διάφορες εργασίες, ανάλογα με το περιεχόμενο της εικόνας:

1) να διδάξουν τα παιδιά να κατανοούν σωστά το περιεχόμενο της εικόνας.

2) να καλλιεργήσουν συναισθήματα (συγκεκριμένα σχεδιασμένα από την πλοκή της εικόνας): αγάπη για τη φύση, σεβασμός για αυτό το επάγγελμα κ.λπ.

3) μάθουν να συνθέτουν μια συνεκτική ιστορία βασισμένη σε μια εικόνα.

4) ενεργοποιήστε και επεκτείνετε το λεξιλόγιο (συγκεκριμένα, σχεδιάζονται νέες λέξεις που πρέπει να θυμούνται τα παιδιά ή λέξεις που πρέπει να διευκρινιστούν και να ενοποιηθούν).

Στις ιστορίες μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας επιβάλλονται οι ακόλουθες απαιτήσεις: ακριβής μετάδοση της πλοκής, ανεξαρτησία, σκοπιμότητα χρήσης γλωσσικών μέσων (ακριβής προσδιορισμός ενεργειών, ιδιοτήτων, καταστάσεων κ.λπ.). Τα παιδιά μαθαίνουν να περιγράφουν γεγονότα, υποδεικνύοντας τον τόπο και τον χρόνο της δράσης. καταλήξει ανεξάρτητα με γεγονότα που προηγήθηκαν αυτών που απεικονίζονται στην εικόνα και τα επόμενα. Ενθαρρύνεται η ικανότητα να ακούμε σκόπιμα τις ομιλίες των συνομηλίκων τους, να εκφράζουμε στοιχειώδεις αξιολογικές κρίσεις για τις ιστορίες τους.

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος τα παιδιά αναπτύσσουν δεξιότητες κοινές δραστηριότητες: δείτε μαζί εικόνες και φτιάξτε συλλογικές ιστορίες.

Για συλλογικές ιστορίες, είναι απαραίτητο να επιλέγονται πίνακες με επαρκές υλικό: πολυμορφικό, που απεικονίζουν πολλές σκηνές στην ίδια πλοκή. Στη σειρά που δημοσιεύεται για νηπιαγωγεία, τέτοιοι πίνακες περιλαμβάνουν «Χειμερινή ψυχαγωγία», «Καλοκαίρι στο πάρκο» κ.λπ.

Διάφορες ασκήσεις για την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας μπορούν επίσης να συμπεριληφθούν σε μαθήματα για τη γνωστική ανάπτυξη, τις οπτικές και εργασιακές δραστηριότητες. Για παράδειγμα:

Άσκηση "Ποιος είναι πίσω από το δέντρο;"

Σε μαγνητικό πίνακα - εκτεταμένη βελανιδιά. Ο δάσκαλος κρύβει έναν σκίουρο στα κλαδιά μιας βελανιδιάς ώστε να φαίνεται η ουρά του και ρωτά:

Ποιανού είναι αυτή η ουρά; Ποιος κρύφτηκε στα κλαδιά; Φτιάξε μια πρόταση με τις λέξεις γιατί.

Τα παιδιά απαντούν:

Αυτή είναι η ουρά του σκίουρου, γιατί ένας σκίουρος κρύφτηκε στα κλαδιά.

Άσκηση "Να είσαι προσεκτικός"

Ο δάσκαλος προφέρει τα ονόματα τριών αποδημητικών και ενός διαχειμάζοντος πτηνού. Τα παιδιά ακούν προσεκτικά και κάνουν προτάσεις:

Ένα επιπλέον σπουργίτι, γιατί είναι πουλί που διαχειμάζει, και τα υπόλοιπα πουλιά είναι αποδημητικά. Και ούτω καθεξής.

Ένα από τα σημαντικά καθήκοντα είναι να σχεδιάσετε ιστορίες γρίφων από εικόνες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε κάθε είδους δραστηριότητα. Το παιδί κατασκευάζει το μήνυμά του με τέτοιο τρόπο ώστε, σύμφωνα με την περιγραφή στην οποία δεν ονομάζεται το αντικείμενο, να είναι δυνατό να μαντέψει τι ακριβώς σχεδιάζεται στην εικόνα. Αν οι μαθητές δυσκολεύονται να λύσουν αυτό το πρόβλημα, το παιδί, με υπόδειξη του δασκάλου, κάνει προσθήκες στην περιγραφή. Οι ασκήσεις για την εικασία και τη σύνταξη γρίφων σχηματίζουν στα παιδιά την ικανότητα να αναγνωρίζουν τα πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα, ιδιότητες και ιδιότητες, να διακρίνουν το κύριο από το δευτερεύον, τυχαίο και αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη πιο ουσιαστικής, στοχαστικής, βασισμένης σε στοιχεία ομιλίας.

Έτσι, δεδομένου ότι τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επανάληψη και τη σύνταξη μιας ιστορίας από μια εικόνα, μπορούν να διακριθούν οι κύριοι τομείς της διορθωτικής εργασίας:

1) Σύνταξη προτάσεων για δύο θεματικές εικόνες (γιαγιά, πολυθρόνα, κορίτσι, βάζο, αγόρι, μήλο) με επακόλουθη διανομή ομοιογενείς ορισμοί, οι υπολοιποι ανήλικα μέληπροσφορές. (Το αγόρι τρώει ένα μήλο. Το αγόρι τρώει ένα ζουμερό γλυκό μήλο. Ενα μικρό αγόριφορώντας ένα καρό σκουφάκι τρώει ένα ζουμερό γλυκό μήλο.)

2) Ανάκτηση διάφορα είδηπαραμορφωμένες προτάσεις όταν αναλύονται οι λέξεις (ζωές, μέσα, αλεπού, δάσος, πυκνό). μία, ή περισσότερες, ή όλες οι λέξεις χρησιμοποιούνται στις αρχικές γραμματικές μορφές (ζωντανό, σε, αλεπού, δάσος, πυκνό). υπάρχει παράλειψη λέξεων (Αλεπού ... σε πυκνό δάσος). δεν υπάρχει αρχή (... ζει σε πυκνό δάσος) ή τέλος πρότασης (Μια αλεπού ζει σε πυκνό ...).

3) Σύνταξη προτάσεων για "ζωντανές εικόνες" (οι θεματικές εικόνες αποκόπτονται κατά μήκος του περιγράμματος) με επίδειξη ενεργειών σε φανελογράφο.

4) Επαναφορά προτάσεων με σημασιολογική παραμόρφωση (Το αγόρι κόβει χαρτί με λαστιχένιο ψαλίδι. Φύσηξε δυνατός αέρας γιατί τα παιδιά έβαλαν τα καπέλα τους.)

5) Επιλογή λέξεων από αυτές που ονομάζει ο δάσκαλος και σχηματισμός προτάσεων με αυτές (αγόρι, κορίτσι, διάβασε, γράψε, ζωγράφισε, πλένω, βιβλίο).

Σταδιακά, τα παιδιά μαθαίνουν να τακτοποιούν τις προτάσεις σε μια λογική σειρά, να βρίσκουν λέξεις-κλειδιά σε κείμενα, που είναι το επόμενο βήμα στην ικανότητα κατάρτισης ενός σχεδίου και, στη συνέχεια, να προσδιορίζουν το θέμα της δήλωσης, να επισημαίνουν το κύριο πράγμα, να χτίζουν με συνέπεια το δικό τους μήνυμα, το οποίο πρέπει να έχει αρχή, συνέχεια και τέλος.

Οι προτεινόμενες μέθοδοι συμβάλλουν στην αύξηση του επιπέδου ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών, στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων τους στη λεκτική έκφραση των ενεργειών και ορισμένων τύπων δραστηριοτήτων με τη μορφή λεπτομερών συνεκτικών δηλώσεων.

Επί του παρόντος, στη θεωρία και την πράξη της προσχολικής διορθωτικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας, τίθεται το ζήτημα της δημιουργίας ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αυτό το ενδιαφέρον δεν είναι καθόλου τυχαίο, καθώς οι επαγγελματίες προσχολικών οργανώσεων αντιμετωπίζουν δυσκολίες, οι οποίες καθορίζονται τόσο από την ανεπαρκή γνώση αυτών των συνθηκών όσο και από την πολυπλοκότητα του ίδιου του θέματος - την οντογένεση της γλωσσικής ικανότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

L.S. Ο Vygotsky έγραψε: «Υπάρχουν όλοι οι πραγματικοί και θεωρητικοί λόγοι για να ισχυριστεί κανείς ότι όχι μόνο πνευματική ανάπτυξηπαιδί, αλλά η διαμόρφωση του χαρακτήρα, των συναισθημάτων και της προσωπικότητάς του στο σύνολό του εξαρτάται άμεσα από την ομιλία.

Έχει διαπιστωθεί από καιρό ότι μέχρι την προσχολική ηλικία υπάρχουν σημαντικές διαφορές στο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών. Το κύριο καθήκον της ανάπτυξης της ομιλίας ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία είναι η βελτίωση της συνεκτικής ομιλίας. Ο συνεκτικός λόγος συνεπάγεται την κατάκτηση του πλουσιότερου λεξιλογίου της γλώσσας, την αφομοίωση γλωσσικών νόμων και κανόνων, δηλ. η γνώση του γραμματικού συστήματος, καθώς και η πρακτική εφαρμογή τους, η πρακτική ικανότητα χρήσης του επίκτητου γλωσσικού υλικού, δηλαδή η ικανότητα πλήρους, συνεκτικής, συνεπούς και κατανοητής μετάδοσης του περιεχομένου του τελικού κειμένου σε άλλους ή η ανεξάρτητη σύνθεση μιας συνεκτικής ιστορίας. Αυτή η εργασία επιλύεται μέσω διαφορετικά είδηδραστηριότητα ομιλίας: αναδιήγηση λογοτεχνικών έργων, σύνταξη περιγραφικών ιστοριών για αντικείμενα, αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα, δημιουργία διαφορετικών τύπων δημιουργικών ιστοριών, κατάκτηση των μορφών συλλογισμού λόγου (επεξηγητικός λόγος, απόδειξη ομιλίας, σχεδιασμός λόγου), καθώς και συγγραφή ιστοριών βασισμένο σε μια εικόνα και μια σειρά από εικόνες ιστορίας.

Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την επιτυχία της εκπαίδευσης του παιδιού στο σχολείο. Μόνο με μια καλά ανεπτυγμένη συνεκτική ομιλία, στο μέλλον, ο μαθητής μπορεί να δώσει λεπτομερείς απαντήσεις σε σύνθετες ερωτήσεις. σχολικό πρόγραμμα σπουδών, διατυπώνουν με συνέπεια και πλήρη, εύλογα και λογικά τις κρίσεις τους, αναπαράγουν το περιεχόμενο κειμένων από σχολικά βιβλία, έργα μυθοπλασίας και προφορικής λαϊκής τέχνης και, τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση για τη συγγραφή παρουσιάσεων προγραμμάτων και δοκιμίων είναι ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του συνεκτικός λόγος του μαθητή.

Εξ ορισμού, ο S.L. Rubinstein, ένας συνδεδεμένος λόγος είναι ένας τέτοιος λόγος που μπορεί να γίνει κατανοητός με βάση το δικό του περιεχόμενο θέματος. Στο mastering λόγο, ο L.S. Vygotsky, το μωρό πάειαπό μέρος σε σύνολο: από μια λέξη σε συνδυασμό δύο ή τριών λέξεων, στη συνέχεια σε μια απλή φράση, ακόμη και αργότερα - σε σύνθετες προτάσεις. Το τελικό στάδιο είναι μια συνεκτική ομιλία, που αποτελείται από μια σειρά λεπτομερών προτάσεων. Οι γραμματικές συνδέσεις σε μια πρόταση και οι συνδέσεις προτάσεων στο κείμενο είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων και των σχέσεων που υπάρχουν στην πραγματικότητα. Τα πρότυπα ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών από τη στιγμή της εμφάνισής της αποκαλύπτονται στις μελέτες του Α.Μ. Leushina. Έδειξε ότι η ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας πηγαίνει από την κατάκτηση της ομιλίας της κατάστασης στην κατάκτηση της ομιλίας με βάση τα συμφραζόμενα, τότε η διαδικασία βελτίωσης αυτών των μορφών προχωρά παράλληλα, ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας, η αλλαγή στις λειτουργίες του εξαρτάται από το περιεχόμενο, τις συνθήκες, τις μορφές επικοινωνίας του παιδιού με τους άλλους, καθορίζεται από το επίπεδο της πνευματικής του ανάπτυξης.

Ο σχηματισμός συνεκτικού λόγου στα παιδιά και ελλείψει παθολογίας στην ομιλία και τη νοητική ανάπτυξη είναι αρχικά μια πολύπλοκη διαδικασία που γίνεται πολλές φορές πιο περίπλοκη εάν υπάρχει γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ).

Το πρόβλημα του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με OHP αντιμετωπίστηκε από επιστήμονες όπως: K.D. Ushinsky, V.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. .P.Glukhov, T.A.Tkachenko και άλλοι.

Στις εργασίες των ερευνητών τονίζεται ότι στο σύστημα διορθωτικής λογοθεραπείας εργασίας με παιδιά με ONR, ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας αποκτά ιδιαίτερη σημασία λόγω της δομής του ελαττώματος και μετατρέπεται σε δύσκολη εργασία, γίνεται ο κύριος απώτερος στόχος όλη η σωφρονιστική διαδικασία, ο στόχος είναι δύσκολο να επιτευχθεί, απαιτώντας μακροχρόνια επίπονη εργασία λογοθεραπευτή, εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με OHP αντανακλάται στα έργα τέτοιων συγγραφέων όπως ο V.P. Glukhova, S.V. Boykova, L.V. Meshcheryakova και άλλοι.

Μια ομάδα επιστημόνων - V.P. Glukhov [Glukhov], T.B. Filicheva [Filicheva], N.S. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], S.N. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya], η οποία διεξήγαγε ειδικές μελέτες ανεξάρτητα το ένα από το άλλο, διαπίστωσε ότι τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, που έχουν το 3ο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας, είναι σημαντικά πίσω από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στην κατάκτηση των δεξιοτήτων του συνεκτικού μονολόγου. Τα παιδιά με OHP έχουν δυσκολίες στον προγραμματισμό του περιεχομένου των εκτεταμένων δηλώσεων και του γλωσσικού σχεδιασμού τους. Οι δηλώσεις τους χαρακτηρίζονται από: παραβίαση της συνοχής και της αλληλουχίας παρουσίασης, σημασιολογικές παραλείψεις, ξεκάθαρα εκφραζόμενη «χωρίς κίνητρα» κατάσταση και κατακερματισμό, χαμηλό επίπεδο φραστικού λόγου που χρησιμοποιείται.

Σχέση διαταραχών λόγου και άλλων μερών νοητική ανάπτυξηπροκαλεί την παρουσία δευτερογενών ελαττωμάτων. Έτσι, έχοντας πλήρεις προϋποθέσεις για mastering νοητικές λειτουργίες(σύγκριση, ταξινόμηση, ανάλυση, σύνθεση), τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης, δύσκολα κατέχουν νοητικές λειτουργίες.

Ορισμένοι συγγραφείς σημειώνουν σε παιδιά με ONR ανεπαρκή σταθερότητα και ποσότητα προσοχής, περιορισμένες ευκαιρίεςοι διανομές του (R.E. Levin [Levin], T.B. Filichev [Filichev], G.V. Chirkin [Chirkin], A.V. Yastrebov [Yastrebova]). Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική, λογική μνήμη σε παιδιά με OHP, η λεκτική μνήμη μειώνεται, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει. Ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, στοιχεία και ακολουθίες εργασιών.

Στα παιδιά με OHP, η οπτική αντίληψη, οι χωρικές αναπαραστάσεις, η προσοχή και η μνήμη είναι σημαντικά χειρότερες από τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική ομιλία [Glukhov, Levina].

Έτσι, στα παιδιά με OHP, όλα τα δομικά συστατικά του λόγου υποφέρουν. μειωμένη μνήμη, προσοχή, λεκτική-λογική σκέψη. υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των κινήσεων σε όλους τους τύπους κινητικών δεξιοτήτων - γενική, προσώπου, λεπτής και αρθρωτικής.

Η κύρια προϋπόθεση για τη σωστή αφομοίωση της ηχητικής πλευράς του λόγου, σύμφωνα με τον D.B. Elkonin [Elkonin], είναι η διάκριση του παιδιού μεταξύ του ήχου που δίνει ένας ενήλικας και του ήχου που πραγματικά προφέρεται από αυτόν. Σε όλη την προσχολική ηλικία σχηματίζονται λεπτές και διαφοροποιητικές ηχητικές εικόνες λέξεων και μεμονωμένων ήχων.

Κατά τη διαδικασία επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους, καθώς και κατά την ανάπτυξη των δικών τους δραστηριοτήτων, το παιδί πρέπει να μεταφέρει τις εντυπώσεις του που έλαβε εκτός άμεσης επαφής με τον συνομιλητή, να συμφωνήσει για την εφαρμογή του γενικού σχεδίου της δραστηριότητας, σχέδιο αυτό, κατανέμει τα καθήκοντα μεταξύ των συντρόφων, δίνει μια αναφορά για το έργο που επιτελέστηκε. Έτσι, μπορεί να υποστηριχθεί ότι υπάρχει ανάγκη η ομιλία να γίνεται κατανοητή ανεξάρτητα από την κατάσταση της συνομιλίας. Σε μικρότερη προσχολική ηλικία, η ομιλία του παιδιού χαρακτηρίζεται από κατάσταση, στο μέλλον γίνεται πιο συνεκτική. Υπάρχει ευκαιρία για ανάπτυξη συμφραζομένου λόγου - ομιλίας-μήνυμα. Η ομιλία-μήνυμα χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η κατανόησή της από τον συνομιλητή είναι δυνατή μόνο με βάση τα γλωσσικά μέσα και δεν απαιτεί εξάρτηση από συγκεκριμένη κατάσταση. Στη δομή του, ο συμφραζόμενος λόγος είναι κοντά στον γραπτό λόγο, απαιτεί λεπτομερή, πλήρη, λογικά συνεκτική παρουσίαση, νέες γραμματικές μορφές. Στις ιστορίες του το παιδί βασίζεται στην εμπειρία και τις γνώσεις του. Εκτός από το πραγματικό υλικό, χρησιμοποιεί και φανταστικά στοιχεία.

Στις μελέτες της A.A. Lyublinskaya [Lublinskaya], υποδεικνύεται ότι το πρώτο πράγμα στο οποίο κινείται ένα παιδί είναι μια συνεκτική παρουσίαση σε ιστορίες αφηγηματικού χαρακτήρα. Κατά τη μεταφορά γεγονότων που προκάλεσαν ζωηρές συναισθηματικές εμπειρίες, το παιδί καθυστερεί περισσότερο σε μια εκφραστική παρουσίαση της κατάστασης. Η ανάπτυξη της πνευματικής δραστηριότητας του παιδιού διεγείρει την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Το έργο της εξήγησης ωθεί το παιδί να αναζητήσει κατάλληλες μορφές ομιλίας που θα μεταδίδουν πληρέστερα το δεδομένο περιεχόμενο. Σε αντίθεση με μια ιστορία, μια εξήγηση δεν επιτρέπει την αυθαίρετη παρουσίαση του περιεχομένου. Μια τέτοια ομιλία απαιτεί τη δυνατότητα παρουσίασης αυτής της γνώσης σε ένα μήνυμα ομιλίας με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται κατανοητές στους ακροατές. Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να κατέχετε γενική αρχήεξηγήσεις κτιρίου. Στην προσχολική ηλικία, η επεξηγηματική ομιλία μόλις αρχίζει να αναπτύσσεται. Η κατανομή της δραστηριότητας του λόγου στο σύνολό της, καθώς και άλλων, ξεχωριστών πτυχών του λόγου, συμβαίνει αυθόρμητα. Σαφέστερη επίγνωση της επικοινωνιακής λειτουργίας του λόγου εμφανίζεται στη μέση προσχολική ηλικία και είναι ακόμη πιο έντονη προς το τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας.

Ημιτελής δραστηριότητα ομιλίας αποδίδει Αρνητική επιρροήόλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού. Η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας είναι δύσκολη, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης μειώνεται, η λογική και η σημασιολογική μνήμη διαταράσσεται, τα παιδιά δύσκολα κατέχουν τις νοητικές λειτουργίες. Στις μελέτες του Β.Κ. Vorob'eva [Vorob'eva], R.I. Martynova [Martyunov], T.A. Tkachenko [Tkachenko], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina]), παραβιάζονται όλες οι μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης στα παιδιά (Yu.F. Garkusha [Garkusha], N.S. ] και άλλοι), η ανάπτυξη δραστηριότητα παιχνιδιού(L.G. Solovyova [Solovyova], T.A. Tkachenko [Tkachenko] και άλλοι), το οποίο, όπως συνήθως, είναι κορυφαίας σημασίας όσον αφορά τη συνολική πνευματική ανάπτυξη.

Σύμφωνα με την ψυχολογική και παιδαγωγική ταξινόμηση του R.V. Levina [Levina], οι διαταραχές ομιλίας χωρίζονται σε 2 ομάδες: παραβίαση των μέσων επικοινωνίας και παραβίαση στη χρήση μέσων επικοινωνίας. Ένας αρκετά κοινός τύπος διαταραχών επικοινωνίας είναι η γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ) σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και ανέπαφη νοημοσύνη.

Η ομιλία, όπως σημείωσε ο A.R. Luria στις μελέτες του, εκτελεί μια ουσιαστική λειτουργία, ως μια μορφή δραστηριότητας προσανατολισμού του παιδιού, με τη βοήθειά του, πραγματοποιείται ένα σχέδιο παιχνιδιού, το οποίο μπορεί να ξεδιπλωθεί σε μια περίπλοκη πλοκή παιχνιδιού [Luria]. Με τη διεύρυνση της νοηματικής-σημασιολογικής λειτουργίας του λόγου αλλάζει ριζικά η όλη διαδικασία του παιχνιδιού.

Η παραβίαση της συνεκτικής ομιλίας είναι ένα από τα συμπτώματα της γενικής υπανάπτυξης του λόγου.

Τα παιδιά του 1ου επιπέδου ανάπτυξης του λόγου δεν έχουν συνεκτική ομιλία, υπάρχουν ξεχωριστές λέξεις φλυαρίας, που σε διαφορετικές περιπτώσεις έχουν διαφορετική σημασία και συνοδεύονται από εκφράσεις του προσώπου και χειρονομίες. Εκτός της κατάστασης, μια τέτοια ομιλία δεν είναι ξεκάθαρη στους άλλους.

Η έλλειψη λόγου των παιδιών του 2ου επιπέδου εκδηλώνεται σε όλα τα συστατικά της. Τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές προτάσεις 2-3 λέξεων, μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις στην εικόνα, η οποία απεικονίζει μέλη της οικογένειας, γεγονότα της γύρω ζωής.

Το επίπεδο 3 της ανάπτυξης του λόγου υποδηλώνει την παρουσία μιας λεπτομερούς φράσης, αλλά η συνεκτική ομιλία δεν είναι επαρκώς λεπτομερής. Ένα περιορισμένο λεξιλόγιο, λέξεις που ακούγονται πανομοιότυπα, στις οποίες δίνεται το ένα ή το άλλο νόημα ανάλογα με την κατάσταση, καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη [Levina, σελ. 45-68].

Όπως δείχνουν τα δεδομένα των μελετών λογοθεραπευτών, ψυχολόγων και δασκάλων [Glukhov], από την αρχή της σχολικής φοίτησης, το επίπεδο σχηματισμού των λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας σε παιδιά με OHP είναι σημαντικά πίσω από τον κανόνα, ανεξάρτητη συνεκτική μονολογική ομιλία στους νεότερους μαθητές παραμένει ατελής για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό δημιουργεί επιπλέον δυσκολίες στα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία. Από αυτή την άποψη, ο σχηματισμός συνεκτικού μονολόγου λόγου των ηλικιωμένων προσχολικής ηλικίας με OHP είναι υψίστης σημασίας στην κοινό σύμπλεγμαδιορθωτικά μέτρα [Glukhov].

Κατά την επανάληψη κειμένων, τα παιδιά με OHP κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παρακάμπτουν μεμονωμένους συνδέσμους και χάνουν χαρακτήρες.

Η αφήγηση – περιγραφή τους είναι απρόσιτη. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής. Συνήθως, τα παιδιά αντικαθιστούν την ιστορία με μια λίστα μεμονωμένων χαρακτηριστικών ή τμημάτων του αντικειμένου, ενώ διακόπτουν οποιαδήποτε σύνδεση: δεν ολοκληρώνουν το έργο που έχουν ξεκινήσει, επιστρέφουν σε αυτό που ειπώθηκε προηγουμένως.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με ONR δίνεται με μεγάλη δυσκολία. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στην παρουσίαση της συνεπούς εξέλιξης της πλοκής. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Η εκφραστική ομιλία των παιδιών μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο επικοινωνίας εάν οι ενήλικες παρέχουν βοήθεια με τη μορφή ερωτήσεων, προτροπών και κρίσεων.

Σε σπάνιες περιπτώσεις, τα παιδιά είναι οι εμπνευστές της επικοινωνίας, δεν κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες, οι καταστάσεις παιχνιδιού δεν συνοδεύονται από ιστορία. Όλα αυτά εμποδίζουν την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και απαιτούν στοχευμένη διορθωτική και παιδαγωγική δουλειά.

Οι ελλείψεις στην ομιλία των παιδιών μπορούν να ταξινομηθούν σε 3 κατηγορίες. Αυτά περιλαμβάνουν εκείνα που είναι εγγενή σε όλα τα παιδιά σε μια ορισμένη ηλικία και οφείλονται στην κατάσταση της ανάπτυξής τους, η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει ελλείψεις λόγω των ιδιαιτεροτήτων του συντάγματος και τις ανωμαλίες στην ανάπτυξη της ομιλίας και η τρίτη - που αποκτήθηκαν λόγω κακή εκπαιδευτική εργασία.

Σχετικά με τις ελλείψεις της πρώτης κατηγορίας, μπορούμε να πούμε τα εξής:

Κάθε λέξη που μαθαίνεται μέσω της μίμησης πρέπει να προφέρεται και να διατηρείται στη μνήμη. Από αυτό προέρχονται 4 πηγές σφαλμάτων ομιλίας:

1. Τα αισθητηριακά λάθη δικαιολογούνται από το γεγονός ότι η αντίληψη του παιδιού δεν έχει ακόμη διαφοροποιηθεί επαρκώς, και ως εκ τούτου οι λεπτές διαφορές στον ήχο δεν γίνονται αντιληπτές, παρά μόνο γενικεύονται χονδρικά.
2. αντιληπτικά λάθη: αδύναμη και ασταθής προσοχή
   το παιδί καθορίζεται από την άνιση στάση του απέναντι διαφορετικά μέρηακούγονται γενικά και τμήματα μεμονωμένων λέξεων ειδικότερα.
3. μονότονα λάθη: άρθρωση και δομή του οργάνου του λόγου
   το παιδί δεν έχει αναπτυχθεί να προφέρει σωστά
   συγκεκριμένο ήχο ή συνδυασμό ήχων.
4. λάθη αναπαραγωγής: η ικανότητα του παιδιού να απομνημονεύει δεν αντιστοιχεί στον όγκο των αντιλήψεων της ομιλίας, γεγονός που προκαλεί αναπόφευκτα σφάλματα μνήμης κατά την προφορά των λέξεων που ακούστηκαν προηγουμένως. Ένα τέτοιο λάθος είναι εγγενές στα παιδιά σε αυτό πρώιμη περίοδοόταν αναπτύσσεται και βελτιώνεται ο μηχανισμός της ομιλίας. [Glukhov, σελ. 24-56].

Εάν η ανάπτυξη του παιδιού προχωρήσει κανονικά, αυτά τα λάθη σταδιακά και με συνέπεια ξεφορτώνονται από μόνα τους. Τα υποχρεωτικά παιδαγωγικά μέτρα σε σχέση με αυτά πρέπει να εκφράζονται μόνο σε ένα πράγμα: να μην αναπαράγετε αυτά τα λάθη, αλλά να μιλάτε πάντα με τα παιδιά τέλεια σωστά.

Η δεύτερη κατηγορία ελλείψεων ομιλίας περιλαμβάνει τις ανατομικές και ψυχοφυσικές ελλείψεις. Τα φαινόμενα πρώτης τάξης περιλαμβάνουν φαινόμενα όπως ένα σχιστό χείλος, ρωγμές στον ουρανό ή τα σαγόνια του δεύτερου - όλα τα είδη τραυλισμού, συχνά κωφαλαλίας.

Είναι απαραίτητο να διαδοθούν αυτά τα ζητήματα, να επιστήσουμε την προσοχή των δασκάλων και των γονέων σε αυτά με σκοπό την προστασία των παιδιών από επιρροές που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ομιλία τους. κακή επιρροή. Παιδιά με έντονες αναπηρίες - κωφάλαλα, τραυλισμό δεν πρέπει να μεγαλώνουν μαζί με κανονικά παιδιά.

Τα λάθη και οι ελλείψεις της τρίτης κατηγορίας οφείλονται στην ομιλία των άλλων, η οποία έχει τεράστιο αντίκτυπο στην ομιλία του παιδιού. Το παιδί αναπαράγει την προφορά, τον τονισμό και όλα τα χαρακτηριστικά του λόγου των ανθρώπων με τους οποίους ζει.

Είναι απαραίτητο να προστατεύσουμε τα παιδιά από την αντίληψη των μορφών ομιλίας που μπορούν να χαλάσουν τη γλώσσα τους, να αυξήσουν την κουλτούρα του λόγου των άλλων, να εργαστούν με την οικογένεια, όλοι όσοι βρίσκονται σε λεκτική επικοινωνία με τα παιδιά πρέπει να είναι κριτικοί για τη δική τους ομιλία. βελτίωσή του, σε όλο τον κόσμο φροντίστε ώστε η ακοή του παιδιού να είναι μόνο δείγματα τέλειας ομιλίας.

Το πιο σημαντικό όμως είναι να δουλεύεις ακούραστα με τα παιδιά. Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να καταγράψει κανείς προσεκτικά τα πιο σημαντικά, κυρίαρχα λάθη στην ομιλία των παιδιών και να δώσει ιδιαίτερη προσοχή σε αυτά. Κάθε βολική στιγμή θα πρέπει να χρησιμοποιείται για να επιστήσει την προσοχή των παιδιών σε αυτά τα λάθη, να επινοήσει κατάλληλες προφορικές και γραπτές ασκήσεις, επηρεάζοντας τη δημιουργία παιδιών προς την ίδια κατεύθυνση και να συμβάλει στη σταδιακή εξάλειψη αυτών των λαθών.

Στα παιδιά με OHP, η συνεκτική ομιλία δεν σχηματίζεται επαρκώς. Περιορισμένο λεξιλόγιο, επαναλαμβανόμενη χρήση το ίδιο ηχητικές λέξειςΜε διαφορετικές έννοιεςκάνει τον λόγο των παιδιών φτωχό και στερεότυπο. Κατανοώντας σωστά τη λογική διασύνδεση των γεγονότων, τα παιδιά περιορίζονται μόνο στην καταγραφή ενεργειών. Κατά την επανάληψη, τα παιδιά με OHP κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παρακάμπτουν μεμονωμένους συνδέσμους και «χάνουν» χαρακτήρες.

Η περιγραφή της ιστορίας τους είναι απρόσιτη, συνήθως η ιστορία αντικαθίσταται από μια ξεχωριστή απαρίθμηση των αντικειμένων και των μερών τους. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με ΟΗΠ δίνεται με μεγάλη δυσκολία, τις περισσότερες φορές δεν διαμορφώνεται. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στη συνεπή ανάπτυξη της επιλεγμένης πλοκής και στην εφαρμογή της γλώσσας. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά δυσκολεύονται να συντάξουν μια λεπτομερή ιστορία από μια εικόνα, μια σειρά από εικόνες πλοκής, μερικές φορές δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν την κύρια ιδέα της ιστορίας, να καθορίσουν τη λογική και τη σειρά στην παρουσίαση των γεγονότων. Οι ιστορίες συντίθενται με έμφαση στις εξωτερικές, επιφανειακές εντυπώσεις και όχι στις αιτιώδεις σχέσεις των χαρακτήρων.

Όταν επαναδιηγούνται ένα σύντομο κείμενο, δεν κατανοούν πάντα πλήρως το νόημα αυτού που διαβάζουν, παραλείπουν βασικές λεπτομέρειες για την παρουσίαση, διακόπτουν τη σειρά, επιτρέπουν επαναλήψεις, προσθέτουν περιττά επεισόδια ή αναμνήσεις από προσωπική εμπειρία, δυσκολεύονται να επιλέξουν τη σωστή λέξη.

Η περιγραφική ιστορία είναι φτωχή, υποφέρει από επανάληψη. το προτεινόμενο σχέδιο δεν χρησιμοποιείται· η περιγραφή περιορίζεται σε μια απλή απαρίθμηση μεμονωμένων χαρακτηριστικών ενός αγαπημένου παιχνιδιού ή οικείου αντικειμένου. Οι λεπτομερείς σημασιολογικές δηλώσεις παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου διακρίνονται από την έλλειψη σαφήνειας, συνέπεια παρουσίασης, κατακερματισμό, έμφαση σε εξωτερικές, επιφανειακές εντυπώσεις και όχι στις αιτιώδεις σχέσεις των ηθοποιών. Το πιο δύσκολο πράγμα για τέτοια παιδιά είναι η ανεξάρτητη αφήγηση από μνήμης και κάθε είδους δημιουργική αφήγηση. Αλλά ακόμη και στην αναπαραγωγή κειμένων σύμφωνα με το μοντέλο, υπάρχει μια αισθητή υστέρηση σε σχέση με τους κανονικούς ομιλούντες συνομηλίκους. Χαρακτηριστικά, η έλλειψη αίσθησης της ομοιοκαταληξίας και του ρυθμού στα παιδιά τα εμποδίζει να απομνημονεύσουν ποίηση.

Η καθυστέρηση της ομιλίας επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της μνήμης. Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική, λογική μνήμη, τέτοια παιδιά έχουν σημαντικά μειωμένη παραγωγικότητα της λεκτικής μνήμης και της απομνημόνευσης σε σύγκριση με συνομηλίκους που μιλούν κανονικά. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, παραλείπουν κάποια στοιχεία τους, αλλάζουν τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών. Υπάρχουν συχνά λάθη αντιγραφής στην περιγραφή αντικειμένων, εικόνων.

Κατά την επανάληψη, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παραλείπουν μεμονωμένους συνδέσμους, «χάνουν» χαρακτήρες, δεν κατανοούν πάντα πλήρως το νόημα αυτού που διαβάζουν, επιτρέπουν επαναλήψεις, προσθέτουν περιττά επεισόδια ή αναμνήσεις από προσωπικές εμπειρία, δυσκολεύεστε να επιλέξετε τη σωστή λέξη.

Η περιγραφή της ιστορίας δεν είναι πολύ προσιτή σε αυτούς, συνήθως η ιστορία αντικαθίσταται από μια ξεχωριστή απαρίθμηση των αντικειμένων και των μερών τους. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής.

Μερικά παιδιά μπορούν να απαντήσουν μόνο σε ερωτήσεις. Ο εκφραστικός λόγος των παιδιών με όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο επικοινωνίας μόνο σε Ειδικές καταστάσειςπου απαιτεί συνεχή βοήθεια και ενθάρρυνση με τη μορφή πρόσθετων ερωτήσεων, συμβουλών, αξιολογικών και ενθαρρυντικών κρίσεων από τον λογοθεραπευτή και τους γονείς [Glukhov, Levina].

Χωρίς ιδιαίτερη προσοχή στην ομιλία τους, αυτά τα παιδιά είναι ανενεργά, σε σπάνιες περιπτώσεις είναι οι εμπνευστές της επικοινωνίας, δεν επικοινωνούν αρκετά με τους συνομηλίκους τους, σπάνια κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες και δεν συνοδεύουν τις καταστάσεις παιχνιδιού με ιστορία. Αυτό προκαλεί μειωμένο επικοινωνιακό προσανατολισμό της ομιλίας τους.

Οι δυσκολίες στα παιδιά να κατακτήσουν το λεξιλόγιο και τη γραμματική δομή της μητρικής τους γλώσσας εμποδίζουν την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και, κυρίως, την έγκαιρη μετάβαση από τη μορφή της κατάστασης στη μορφή συμφραζομένων.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου δίνεται με μεγάλη δυσκολία, τις περισσότερες φορές δεν διαμορφώνεται. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στη συνεπή ανάπτυξη της επιλεγμένης πλοκής και στην εφαρμογή της γλώσσας. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Έρευνα Σ.Ν. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya] δείχνει ότι σε παιδιά με σοβαρή παθολογία του λόγου, το παθητικό λεξιλόγιο υπερισχύει σημαντικά έναντι του ενεργητικού και μετατρέπεται σε ενεργητικό εξαιρετικά αργά. Τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν το απόθεμα των γλωσσικών ενοτήτων που έχουν, δεν ξέρουν πώς να λειτουργήσουν μαζί τους, γεγονός που υποδηλώνει την έλλειψη σχηματισμού γλωσσικών μέσων, την αδυναμία αυθόρμητης επιλογής γλωσσικών σημείων και χρήσης τους στη δραστηριότητα ομιλίας.

Είναι γνωστό ότι για την υλοποίηση της λεκτικής επικοινωνίας είναι απαραίτητη η ικανότητα έκφρασης και μετάδοσης σκέψεων. Αυτή η διαδικασία πραγματοποιείται με τη βοήθεια φράσεων. Σε παραβίαση της ανάπτυξης του λόγου, οι δυσκολίες κατασκευής φράσεων και λειτουργίας με αυτές στη διαδικασία της επικοινωνίας του λόγου εμφανίζονται αρκετά ξεκάθαρα, εκδηλώνονται στον γραμματισμό του λόγου, ο οποίος υποδηλώνει επίσης την αδιαμόρφωτη γραμματική δόμηση [Shakhovskaya].

Ν.Ν. Ο Traugott σημειώνει σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, που έχουν φυσιολογική ακοή και αρχικά ανέπαφη νοημοσύνη, ένα πενιχρό λεξιλόγιο που διαφέρει από τον κανόνα και την πρωτοτυπία της χρήσης του, τη στενά περιστασιακή φύση του λεξικού. Τα παιδιά δεν αρχίζουν αμέσως να χρησιμοποιούν σε διάφορες καταστάσεις λεκτικής επικοινωνίας τις λέξεις που έμαθαν στην τάξη· όταν αλλάζει η κατάσταση, χάνουν λέξεις που τους φαίνονται καλά γνωστές και προφερόμενες σε άλλες συνθήκες. [Traugott].

Ο Ο.Ε. Γκρίμποφ, περιγράφοντας παραβιάσεις λεξιλογικό σύστημασε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, υποδεικνύει ότι ένας από τους μηχανισμούς παθογένεσης είναι η έλλειψη σχηματισμού γενικεύσεων ηχητικών γραμμάτων. Ο συγγραφέας πιστεύει ότι το επίπεδο αδιαμόρφωσης των ηχητικών γενικεύσεων σχετίζεται άμεσα με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου [Gribova].

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι μια άνιση, αργή διαδικασία κατάκτησης των γλωσσικών μέσων της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δεν κατέχουν την ανεξάρτητη ομιλία και με την ηλικία, αυτές οι αποκλίσεις γίνονται όλο και πιο αισθητές. Όπως αναφέρουν οι μελέτες του Ν.Σ. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], T.B. Filicheva [Filicheva], ο χρόνος εμφάνισης των πρώτων λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας δεν διαφέρει έντονα από τον κανόνα. Ωστόσο, οι περίοδοι κατά τις οποίες τα παιδιά συνεχίζουν να χρησιμοποιούν μεμονωμένες λέξεις χωρίς να τις συνδυάζουν σε μια πρόταση δύο λέξεων είναι διαφορετικές. Τα κύρια συμπτώματα της δυσοντογένεσης του λόγου είναι η επίμονη και παρατεταμένη απουσία μίμησης ομιλίας νέων λέξεων για το παιδί, η αναπαραγωγή κυρίως ανοιχτών συλλαβών, η συντόμευση της λέξης λόγω της παράλειψης των μεμονωμένων θραυσμάτων της [Zhukova].

Έρευνα του V.K. Vorob'eva [Vorob'eva], S.N. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya] και άλλοι μας επιτρέπουν επίσης να πούμε ότι η ανεξάρτητη συνεκτική ομιλία των παιδιών με υπανάπτυξη του λόγου είναι ατελής στη δομική και σημασιολογική της οργάνωση. Δεν έχουν την ικανότητα να συνδέονται και να εκφράζουν με συνέπεια τις σκέψεις τους. Κατέχουν ένα σύνολο λέξεων και συντακτικών κατασκευών σε περιορισμένο όγκο και σε απλοποιημένη μορφή, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στον προγραμματισμό μιας έκφρασης, στη σύνθεση μεμονωμένων στοιχείων σε ένα δομικό σύνολο και στην επιλογή υλικού για συγκεκριμένο σκοπό. Οι δυσκολίες στον προγραμματισμό του περιεχομένου εκτεταμένων δηλώσεων συνδέονται με μεγάλες παύσεις, παραλείψεις μεμονωμένων σημασιολογικών συνδέσμων [Shakhovskaya].

Έτσι, η αυθόρμητη ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού με γενική υπανάπτυξη του λόγου προχωρά αργά και με ιδιόρρυθμο τρόπο, με αποτέλεσμα διάφορα μέρη του συστήματος ομιλίας να παραμένουν αδιαμόρφωτα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η επιβράδυνση στην ανάπτυξη του λόγου, οι δυσκολίες στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής, μαζί με τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης της ομιλίας, περιορίζουν τις επαφές λόγου του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους και εμποδίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης δραστηριότητας επικοινωνίας.

Μετά τη μελέτη της θεωρητικής εμπειρίας σχετικά με το πρόβλημα του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου III, έρευνα. Σκοπός αυτής της εργασίας: να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP και να καθορίσει τις κύριες κατευθύνσεις της διορθωτικής εργασίας. Η μελέτη διεξήχθη με βάση το MKDOU " ΝηπιαγωγείοΝο. 4, Σαντρίνσκ.

Στο πείραμα συμμετείχαν μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας (5-6 ετών) σε αριθμό 24 ατόμων που παρακολουθούν τη συνήθη ομάδα και έχουν διαταραχές λόγου. Η πειραματική μελέτη είχε μονομερή μορφή.

Στο πρώτο στάδιο του πειράματος εξετάστηκε η ομιλία των παιδιών προκειμένου να εντοπιστεί το επίπεδο ανάπτυξής της. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στη μελέτη της συνεκτικής ομιλίας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Για τον σκοπό μιας ολοκληρωμένης μελέτης της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών, χρησιμοποιήθηκε μια σειρά πειραματικών εργασιών, μεταξύ των οποίων:

• Σύνταξη προτάσεων για μεμονωμένες εικόνες καταστάσεων.
• Σχεδιάζοντας μια πρόταση σε τρεις θεματικές εικόνες που σχετίζονται ως προς το νόημα.
• Επαναφήγηση του κειμένου (γνωστά παραμύθια, ιστορίες).
• Σχεδιάζοντας μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες πλοκής.
• Σχεδιάζοντας μια ιστορία από προσωπική εμπειρία (σε ερωτήσεις).

Κατά την εκτέλεση της πρώτης εργασίας σε μια ομάδα παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου (σύνθεση προτάσεων σε μεμονωμένες εικόνες καταστάσεων), δεν εντοπίστηκαν δυσκολίες. Τα παιδιά είδαν μεμονωμένες εικόνες με ενδιαφέρον, τις έδωσαν σύντομη περιγραφή, προσπάθησε να αναλύσει όχι μόνο τη δράση, αλλά ολόκληρη την κατάσταση στο σύνολό της. Η εργασία ολοκληρώθηκε ανεξάρτητα, μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις δόθηκε βοήθεια με τη μορφή ερωτήσεων. Για μια δεδομένη ηλικία (5 ετών), ο όγκος της ιστορίας είναι επαρκής για να κατανοήσουμε το περιεχόμενο της εικόνας. Ο λόγος είναι συνεκτικός και συνεπής, χρησιμοποιεί απλές κοινές προτάσεις.

Υψηλό επίπεδο έδειξε το 75% των παιδιών προσχολικής ηλικίας, το 16,7% - μεσαίο και το 8,3% - χαμηλό. Κατά την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας, τα παιδιά με OHP έδειξαν ενδιαφέρον μόνο για εικόνες και όχι για την εργασία. Η ομιλία τους ήταν μονότονη, συναισθηματικά ανέκφραστη. Υπήρχαν παραλείψεις λέξεων, τις περισσότερες φορές ρημάτων, προθέσεων. Κατά τη διάρκεια της εργασίας, τα παιδιά βοηθήθηκαν με τη μορφή ερωτήσεων.

Στην ομιλία τα παιδιά χρησιμοποιούσαν απλές προτάσεις. Το περιεχόμενο των εικόνων δεν αποκαλύφθηκε. Υπήρχε μεγάλη παρουσία παύσεων, που έδειχναν το ιξώδες της σκέψης.

Κατά την ολοκλήρωση της δεύτερης εργασίας (σύνθεση προτάσεων σε τρεις εικόνες), η κατανομή των θεμάτων έγινε ως εξής: 62,5% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επέδειξαν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του λόγου όταν έκαναν προτάσεις σε τρεις θεματικές εικόνες. 20,8% των παιδιών - μέσο επίπεδοκαι 16,7% - χαμηλό επίπεδο, δηλ. μια ομάδα παιδιών με OHP επιπέδου IV αντιμετώπισε μεγάλες δυσκολίες στην ανεξάρτητη σύνταξη προτάσεων. Τα παιδιά ονόμασαν σωστά τα αντικείμενα που απεικονίζονται στις εικόνες και οι προτάσεις ήταν έντονα γραμματικές. Κατά τη διάρκεια της εργασίας παρασχέθηκε βοήθεια με τη μορφή βοηθητικών ερωτήσεων.

Κατά την ολοκλήρωση της τρίτης εργασίας, 14 (58,4%) μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντεπεξήλθαν στην εργασία και είπαν διάσημα παραμύθια. Ο λόγος τους είναι συναισθηματικά εκφραστικός, σωστός, τα γεγονότα της ιστορίας ακολουθήθηκαν με τη σωστή σειρά.

Κατά την επανάληψη ενός οικείου κειμένου (Ryaba Hen), τα παιδιά με OHP επιπέδου IV (8,3%) έκαναν λάθη στο συντονισμό και τη διαχείριση. Η σειρά της ιστορίας ήταν σχετικά σεβαστή.

Κατά την ολοκλήρωση της τέταρτης εργασίας (σύνταξη μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού με βάση μια σειρά εικόνων πλοκής), τα παιδιά με υψηλό επίπεδο (41,7%) ανάπτυξης του λόγου έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για την εργασία και την ολοκλήρωσαν. Η συγκεντρωμένη ιστορία (παραμύθι) αντιστοιχούσε στο περιεχόμενο των εικόνων και όλες οι προτάσεις ήταν λογικά αλληλένδετες. Τα παιδιά με OHP επιπέδου IV εμφάνισαν χαμηλό επίπεδο (25%) και είχαν δυσκολίες στην απόδοση. Κατά τη σύνταξη της ιστορίας, υπήρξαν μεγάλες παύσεις στην ομιλία. Δεν υπήρχε λογική σύνδεση μεταξύ των προτάσεων. Τα παιδιά έχουν φτωχό λεξιλόγιο.

Εργασίες με στοιχεία δημιουργικότητας (το τέλος μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού σύμφωνα με μια δεδομένη αρχή και η εφεύρεση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού για ένα δεδομένο θέμα) προκάλεσαν μεγάλο ενδιαφέρον για παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, όλα τα παιδιά ολοκλήρωσαν την εργασία, αλλά για τα παιδιά με το επίπεδο IV OHP, αυτές οι εργασίες δεν προκάλεσαν ενδιαφέρον και οι δύο εργασίες δεν ήταν διαθέσιμες σε αυτούς. Ένα υψηλό επίπεδο κατέδειξε 10 ερωτηθέντες (41,7%), ένα μέσο επίπεδο - από το 37,5% των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας και ένα χαμηλό επίπεδο - 20,8% - αυτά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αρνήθηκαν να εκτελέσουν αυτό το έργο, δεν έδειξαν ότι βοηθούν από έναν ενήλικα .

Έτσι, όπως φαίνεται από μια ολοκληρωμένη εξέταση των ηλικιωμένων προσχολικής ηλικίας, που διεξήχθη με παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας, κατέστησε δυνατή την ολιστική αξιολόγηση της ικανότητας ομιλίας των παιδιών σε διάφορες μορφέςεκφωνήσεις ομιλίας - από τις στοιχειώδεις έως τις πιο σύνθετες και για τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της συνεκτικής ομιλίας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

• Το επίπεδο ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση μεταξύ των ηλικιωμένων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο IV είναι χαμηλό, επομένως, η κατάκτηση των δεξιοτήτων προφορικής συνεκτικής ομιλίας από τα παιδιά είναι δυνατή μόνο σε συνθήκες ειδικής σκόπιμης εκπαίδευσης.
• Στην εργασία είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στην κατάκτηση από τα παιδιά της ικανότητας σχεδιασμού συνεκτικών λεπτομερών δηλώσεων διαφόρων τύπων.
• Κατά τη διάρκεια της εργασίας, είναι απαραίτητο να βασιστείτε σε μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση.
• Χρησιμοποιήστε αποτελεσματικά ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑστην τάξη, στην οποία τα παιδιά κάνουν προσθήκες στην ιστορία ενός άλλου παιδιού, επισημαίνουν λάθη που έγιναν στη χρήση λέξεων και φράσεων.
• Προκειμένου να ξεπεραστεί πλήρως η υπανάπτυξη του λόγου και να προετοιμαστούν τα παιδιά για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ο μονόλογος και ο διαλογικός λόγος στα παιδιά.

Στο μέλλον, αυτό θα επιτρέψει, με τον πιο συστηματικό και έγκαιρο τρόπο, τη δημιουργία διορθωτικών-εκπαιδευτικών και λογοθεραπευτικών εργασιών για τη διδασκαλία συνεκτικής αφήγησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Ο συνεκτικός λόγος είναι μια λεπτομερής παρουσίαση ενός συγκεκριμένου περιεχομένου, το οποίο εκτελείται λογικά, με συνέπεια και ακρίβεια, γραμματικά ορθό και μεταφορικά, τονικά εκφραστικό.

Ο συνεκτικός λόγος είναι αχώριστος από τον κόσμο των σκέψεων: η συνοχή του λόγου είναι η συνοχή των σκέψεων. Ο συνεκτικός λόγος αντανακλά την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί το αντιληπτό και να το εκφράζει σωστά. Με τον τρόπο που ένα παιδί χτίζει τις δηλώσεις του, μπορεί κανείς να κρίνει όχι μόνο την ανάπτυξη του λόγου του, αλλά και την ανάπτυξη της σκέψης, της αντίληψης, της μνήμης και της φαντασίας.

Η συνεκτική ομιλία ενός παιδιού είναι το αποτέλεσμα της ανάπτυξης του λόγου του και βασίζεται στον εμπλουτισμό και την ενεργοποίηση του λεξιλογίου του, στη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου και στην εκπαίδευση της ηχητικής κουλτούρας του.

Υπάρχουν δύο βασικοί τύποι λόγου: ο διαλογικός και ο μονόλογος.

Ο διάλογος είναι μια συνομιλία μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων, με ερωτήσεις και απαντήσεις. Τα χαρακτηριστικά του διαλόγου είναι μια ημιτελής πρόταση, η φωτεινή αντονική εκφραστικότητα, οι χειρονομίες και οι εκφράσεις του προσώπου. Για τον διάλογο, η ικανότητα διατύπωσης και υποβολής μιας ερώτησης είναι σημαντική, σύμφωνα με την ερώτηση του συνομιλητή, για να χτιστεί μια απάντηση, να συμπληρωθεί και να διορθωθεί ο συνομιλητής.

Ο μονόλογος χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη, την πληρότητα, τη σαφήνεια, τη διασύνδεση επιμέρους μερών της αφήγησης. Η εξήγηση, η επανάληψη, η ιστορία απαιτούν από τον ομιλητή να δώσει μεγαλύτερη προσοχή στο περιεχόμενο του λόγου και στον λεκτικό του σχεδιασμό. Επιπλέον, σημαντική είναι η αυθαιρεσία του μονολόγου, δηλ. την ικανότητα επιλεκτικής χρήσης γλωσσικών μέσων, επιλογής λέξεων, φράσεων και συντακτικών κατασκευών που μεταφέρουν πληρέστερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια τη σκέψη του ομιλητή.

Τα παιδιά 3 ετών έχουν πρόσβαση σε μια απλή μορφή διαλόγου: απαντήσεις σε ερωτήσεις. Ομιλίατα τρίχρονα παιδιά είναι η βάση για τη διαμόρφωση ενός μονολόγου στη μέση ηλικία.

Τα παιδιά 4 ετών μπορούν να αρχίσουν να διδάσκονται να ξαναδιηγούνται και να συνθέτουν μικρές ιστορίες από εικόνες, παιχνίδια, γιατί. το λεξιλόγιό τους σε αυτή την ηλικία φτάνει τις 2,5 χιλιάδες λέξεις, αλλά οι ιστορίες των παιδιών εξακολουθούν να αντιγράφουν το μοτίβο ενός ενήλικα.

Στα παιδιά 5-6 ετών ο μονόλογος φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο. Το παιδί μπορεί να επαναλαμβάνει με συνέπεια το κείμενο, να συνθέτει πλοκή και περιγραφικές ιστορίες για το προτεινόμενο θέμα. Ωστόσο, τα παιδιά χρειάζονται ακόμη ένα προηγούμενο μοντέλο δασκάλου, όπως Στην πλειοψηφία τους, δεν έχουν ακόμη την ικανότητα να εκφράσουν τη συναισθηματική τους στάση απέναντι στα περιγραφόμενα αντικείμενα και φαινόμενα σε έναν μονόλογο.

Με μικρότερα παιδιάο δάσκαλος αναπτύσσει δεξιότητες διαλόγου:

Διδάσκει να ακούει και να κατανοεί την ομιλία ενός ενήλικα.

Διδάσκει να μιλάει παρουσία άλλων παιδιών, να ακούει και να κατανοεί την ομιλία τους.

σας διδάσκει να εκτελέσετε μια ενέργεια σύμφωνα με μια προφορική οδηγία (φέρτε κάτι, δείξτε κάτι ή κάποιον σε μια ομάδα ή σε μια εικόνα).

Διδάσκει να απαντά στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.

Επαναλάβετε μετά τον δάσκαλο τις λέξεις και τα τραγούδια των χαρακτήρων στα παραμύθια.

Επαναλάβετε μετά τον δάσκαλο μικρά ποιητικά κείμενα.

Γενικά, ο δάσκαλος προετοιμάζει τα παιδιά για την εκμάθηση του μονολόγου.

Στη μέση και μεγαλύτερη ηλικία (4-7 ετών)τα παιδιά διδάσκονται τα κύρια είδη μονολόγου: αναδιήγηση και αφήγηση. Η αφήγηση διδάσκεται σε στάδια, από απλή έως σύνθετη, ξεκινώντας με μια απλή αναδιήγηση ενός μικρού κειμένου και τελειώνοντας με τις υψηλότερες μορφές ανεξάρτητης δημιουργικής αφήγησης.

Εκπαίδευση αναδιήγησης.

Σε κάθε ηλικιακή ομάδαΗ εκμάθηση της επανάληψης έχει τα δικά της χαρακτηριστικά, αλλά υπάρχουν και γενικές μεθοδολογικές τεχνικές:

Προετοιμασία για την αντίληψη του κειμένου.

Πρωτοβάθμια ανάγνωση του κειμένου από τον δάσκαλο.

Συζήτηση για θέματα (ερωτήσεις που κυμαίνονται από αναπαραγωγικές έως αναζήτηση και προβλήματα).

Κατάρτιση ενός σχεδίου αναδιήγησης.

Ξαναδιάβασμα του κειμένου από τον δάσκαλο.

Επαναφήγηση.

Το σχέδιο μπορεί να είναι προφορικό, εικονογραφικό, εικονογραφικό-λεκτικό και συμβολικό.

ΣΕ junior group προετοιμασία για την εκμάθηση της αφήγησης. Καθήκοντα του δασκάλου σε αυτό το στάδιο:

Να μάθουν τα παιδιά να αντιλαμβάνονται ένα οικείο κείμενο που διαβάζει ή λέει ο δάσκαλος.

Οδηγήστε σε αναπαραγωγή κειμένου, αλλά μην αναπαράγετε.

Μεθοδολογία διδασκαλίας της αφήγησης παιδιών 3 ετών:

1. αναπαραγωγή από τον δάσκαλο παραμυθιών πολύ γνωστών στα παιδιά, βασισμένη στην επανάληψη πράξεων ("Gingerbread Man", "Turnip", "Teremok", ιστορίες μινιατούρες του L.N. Tolstoy).
2. να θυμούνται από τα παιδιά τη σειρά εμφάνισης των χαρακτήρων του παραμυθιού και τις ενέργειές τους με τη βοήθεια οπτικοποίησης: επιτραπέζιο ή κουκλοθέατρο, φανελογραφία.
3. επανάληψη από το παιδί μετά τον δάσκαλο κάθε πρότασης από το κείμενο ή 1-2 λέξεις από την πρόταση.

Στη μεσαία ομάδα, κατά τη διδασκαλία της επανάληψης, επιλύονται πιο σύνθετες εργασίες:

Να μάθουν τα παιδιά να αντιλαμβάνονται όχι μόνο ένα πολύ γνωστό, αλλά και να διαβάζουν κείμενο για πρώτη φορά.

Να διδάξουν τα παιδιά να μεταφέρουν τη συνομιλία των χαρακτήρων.

Μάθετε να επαναλαμβάνετε το κείμενο διαδοχικά.

Να διδάξει να ακούει τις αφηγήσεις άλλων παιδιών και να παρατηρεί σε αυτά μια ασυμφωνία με το κείμενο.

Η μεθοδολογία για τη διδασκαλία των παιδιών 5-6 ετών είναι η εξής:

1. εισαγωγική συνομιλία, διαμόρφωση της αντίληψης του έργου, ανάγνωση ποίησης, εξέταση εικονογραφήσεων σχετικά με το θέμα.
2. εκφραστική ανάγνωση του κειμένου από τον εκπαιδευτικό χωρίς ρύθμιση για απομνημόνευση, η οποία μπορεί να διαταράξει την ολιστική αντίληψη του έργου τέχνης.
3. μια συζήτηση για το περιεχόμενο και τη μορφή του κειμένου και οι ερωτήσεις του δασκάλου πρέπει να είναι καλά μελετημένες και να στοχεύουν όχι μόνο στην κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου και της αλληλουχίας των γεγονότων, αλλά και στην κατανόηση των χαρακτηριστικών των χαρακτήρων, τη στάση των παιδιών απέναντί ​​τους. Θα πρέπει να υπάρχουν ερωτήσεις σχετικά με το πώς ο συγγραφέας περιγράφει αυτό ή εκείνο το γεγονός, με τι το συγκρίνει, ποιες λέξεις και εκφράσεις χρησιμοποιεί. Μπορείτε να κάνετε στα παιδιά ερωτήσεις αναζήτησης (πού; πού;) και προβληματικές (πώς; γιατί; γιατί;) που απαιτούν απαντήσεις σε σύνθετες προτάσεις.
4. καταρτίζοντας ένα σχέδιο επανάληψης (σε ανώτερη ομάδαεκπαιδευτικός μαζί με παιδιά και στην προπαρασκευαστική ομάδα παιδιά).
5. επαναδιαβάζοντας το κείμενο από τον δάσκαλο με την εγκατάσταση απομνημόνευσης.
6. Επανάληψη του κειμένου από παιδιά.
7. αξιολόγηση της παιδικής αφήγησης (δίνεται από τον δάσκαλο μαζί με τα παιδιά, στην προπαρασκευαστική ομάδα - παιδιά).

Ένα σύντομο κείμενο επαναλέγεται ολόκληρο, μακροσκελή και σύνθετα παιδιά επαναλέγονται αλυσιδωτά.

Στην προπαρασκευαστική ομάδα, εισάγονται πιο σύνθετες μορφές αναδιήγησης:

Από πολλά κείμενα, τα παιδιά επιλέγουν ένα, όπως θέλουν.

Τα παιδιά καταλήγουν σε μια συνέχεια μιας ημιτελούς ιστορίας κατ' αναλογία.

Δραματοποίηση λογοτεχνικού έργου από παιδιά.

Μαθαίνοντας να αφηγούμαι μια ιστορία από έναν πίνακα ζωγραφικής και από μια σειρά ζωγραφιών.

Στη νεότερη ομάδαπραγματοποιείται προετοιμασία για αφήγηση στην εικόνα, επειδή μια συνεκτική παρουσίαση του τρίχρονου δεν μπορεί ακόμα να συνθέσει, αυτό:

Εξέταση του πίνακα.

Απαντήσεις στις αναπαραγωγικές ερωτήσεις του δασκάλου στην εικόνα (ποιος και τι σχεδιάζεται; τι κάνουν οι χαρακτήρες; τι είναι;).

Για εξέταση, χρησιμοποιούνται πίνακες ζωγραφικής που απεικονίζουν μεμονωμένα αντικείμενα (παιχνίδια, είδη σπιτιού, κατοικίδια) και απλές πλοκές που βρίσκονται κοντά σε προσωπική εμπειρίαπαιδιά (παιδικά παιχνίδια, παιδιά σε βόλτα, παιδιά στο σπίτι κ.λπ.). Είναι σημαντικό να δημιουργήσετε μια συναισθηματική διάθεση για την προβολή της εικόνας. Τραγούδια, ποιήματα, παιδικές ρίμες, αινίγματα, ρητά γνωστά στα παιδιά θα βοηθήσουν σε αυτό. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τεχνικές παιχνιδιού:

Δείξτε μια εικόνα οποιουδήποτε παιχνιδιού.

συσχετίζουν την προβολή μιας εικόνας με την προβολή ενός αγαπημένου παιχνιδιού.

Παρουσιάστε τον επισκέπτη στην εικόνα.

Στη μεσαία ομάδακαθίσταται δυνατό να διδάξουμε στα παιδιά να λένε μια ιστορία από μια εικόνα, γιατί σε αυτή την ηλικία, η ομιλία βελτιώνεται, η πνευματική δραστηριότητα αυξάνεται.

Μεθοδολογία για τη διδασκαλία μιας ιστορίας με βάση μια εικόνα παιδιών 4 ετών:

1. προετοιμασία για τη συναισθηματική αντίληψη της εικόνας (ποιήματα, ρητά, αινίγματα για το θέμα, παρουσία χαρακτήρων παραμυθιού, όλων των ειδών τα θέατρα κ.λπ.)

2. προβολή της εικόνας στο σύνολό της.

3. ερωτήσεις για την εικόνα του δασκάλου.

4. ένα δείγμα ιστορίας βασισμένο στην εικόνα του εκπαιδευτικού.

5. παιδικές ιστορίες.

Ο δάσκαλος βοηθά τα παιδιά να πουν υποστηρικτικές ερωτήσεις, προτείνει λέξεις, φράσεις.

Στο τέλος της χρονιάς, εάν τα παιδιά έχουν μάθει να λένε μια ιστορία από μια εικόνα σύμφωνα με ένα μοντέλο και από ερωτήσεις, εισάγεται ένα σχέδιο ιστορίας.

Στην ανώτερη και προπαρασκευαστική ομάδαυπάρχει η ευκαιρία για αυτοσύνταξη ιστοριών από εικόνες. Το δείγμα ιστορίας δεν δίνεται πλέον για ακριβή αναπαραγωγή. Χρησιμοποιούνται λογοτεχνικά δείγματα.

Γίνεται δυνατή η χρήση μιας σειράς εικόνων πλοκής για τη σύνθεση ιστοριών με πλοκή, κορύφωση, κατάργηση. Για παράδειγμα: "Ο λαγός και ο χιονάνθρωπος", "Το αρκουδάκι για μια βόλτα", "Ιστορίες σε εικόνες" του Ράντλοφ.

Στα ανώτερα και προπαρασκευαστική ηλικίαδιδάσκουμε στα παιδιά να βλέπουν όχι μόνο αυτό που φαίνεται στο προσκήνιο, αλλά και το φόντο της εικόνας, το κύριο φόντο της, στοιχεία τοπίου και φυσικά φαινόμενα, την κατάσταση του καιρού, δηλαδή, διδάσκουμε να βλέπουμε όχι μόνο τα κύρια, αλλά και τις λεπτομέρειες.

Επίσης με την ιστορία. Μαθαίνουμε στα παιδιά να βλέπουν όχι μόνο αυτό που απεικονίζεται αυτή τη στιγμή, αλλά και όσα προηγήθηκαν και τα επόμενα γεγονότα.

Ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις που, σαν να λέγαμε, σκιαγραφούν μια ιστορία που υπερβαίνει το περιεχόμενο της εικόνας.

Είναι πολύ σημαντικό να συνδυάσετε το έργο της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας με άλλες εργασίες ομιλίας: εμπλουτισμός και αποσαφήνιση του λεξικού, διαμόρφωση της γραμματικής δομής της ομιλίας και της αντονικής εκφραστικότητάς της.

Μεθοδολογία διδασκαλίας ιστορίας βασισμένη σε εικόνα για παιδιά 5-6 ετών :

1. προετοιμασία για τη συναισθηματική αντίληψη της εικόνας.

2. λεξιλογικές και γραμματικές ασκήσεις για το θέμα του μαθήματος.

3. προβολή της εικόνας στο σύνολό της.

ερωτήσεις του δασκάλου για το περιεχόμενο της εικόνας.

5. Εκπόνηση σχεδίου ιστορίας από τον δάσκαλο μαζί με τα παιδιά.

6. ιστορία με εικόνα δυνατό παιδί, ως δείγμα?

7. ιστορίες 4-5 παιδιών.

8. Αξιολόγηση κάθε ιστορίας από τα παιδιά με τα σχόλια του δασκάλου.

Στην προπαρασκευαστική ομάδα για το σχολείο, τα παιδιά είναι έτοιμα να μάθουν αφήγηση από μια ζωγραφική τοπίου. Σε αυτές τις τάξεις ειδικά μεγάλης σημασίαςαποκτήσουν λεξιλογικές και γραμματικές ασκήσεις για την επιλογή ορισμών, συγκρίσεις, χρήση λέξεων με μεταφορική έννοια, συνώνυμα και αντώνυμα. Είναι σημαντικό να διδάξετε στα παιδιά να βρίσκουν προτάσεις για ένα δεδομένο θέμα και να τις προφέρουν με διαφορετικούς τόνους.

Σύνταξη περιγραφικών ιστοριών και συγκριτικών περιγραφών.

Στη νεότερη ομάδα, πραγματοποιείται προετοιμασία για τη διδασκαλία της περιγραφής της ιστορίας:

Εξέταση των παιχνιδιών (η επιλογή των παιχνιδιών έχει μεγάλη σημασία - είναι καλύτερο να λάβετε υπόψη τα παιχνίδια με το ίδιο όνομα, αλλά διαφορετικά στην εμφάνιση, αυτό εξασφαλίζει την ενεργοποίηση του λεξιλογίου των παιδιών).

Προσεκτικά μελετημένες ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, απαντώντας σε ποια παιδιά δίνουν προσοχή στην εμφάνιση του παιχνιδιού, στα συστατικά του, στο υλικό από το οποίο είναι κατασκευασμένο, παίζοντας δράσεις με αυτό. ο δάσκαλος βοηθά τα παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις.

Η χρήση λαογραφικών στοιχείων, ποιημάτων, τραγουδιών, ανέκδοτων για αυτό το παιχνίδι, διηγημάτων ή παραμυθιών για αυτό.

Η ιστορία του δασκάλου για το παιχνίδι.

Έτσι, τα ίδια τα παιδιά δεν μιλούν για το παιχνίδι, αλλά ετοιμάζονται να συνθέσουν μια περιγραφική ιστορία σε μεγαλύτερη ηλικία.

Στη μεσαία ομάδα, τα παιδιά είναι ήδη έτοιμα για ανεξάρτητα σύνταξη σύντομων περιγραφικών ιστοριών για παιχνίδια.

Μεθοδολογία διδασκαλίας ιστορίας-περιγραφής παιδιών 4 ετών:

1. Κοιτάζοντας ένα παιχνίδι.

2. ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σχετικά με εμφάνιση(χρώμα, σχήμα, μέγεθος), ιδιότητες ενός παιχνιδιού, ενέργειες με αυτό.

3. ένα δείγμα της ιστορίας του δασκάλου.

4. Η ιστορία ενός δυνατού παιδιού για τα βασικά ζητήματα του παιδαγωγού.

5. ιστορίες 4-5 παιδιών για τα βασικά θέματα του παιδαγωγού.

Στο δεύτερο εξάμηνο του έτους, εισάγεται ένα σχέδιο ιστορίας - μια περιγραφή που συντάσσεται από τον δάσκαλο.

Τώρα η μέθοδος εκπαίδευσης μοιάζει με αυτό:

1. Κοιτάζοντας ένα παιχνίδι.

2. ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.

3. προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό ενός σχεδίου για μια ιστορία για ένα παιχνίδι.

4. ένα δείγμα της ιστορίας του δασκάλου σύμφωνα με το σχέδιο.

5. Ιστορίες παιδιών σύμφωνα με το σχέδιο και υποστηρικτικές ερωτήσεις.

6. αξιολόγηση παιδικών ιστοριών από τον παιδαγωγό.

Στο πλαίσιο του μαθήματος, μπορούν να διακριθούν και άλλα είδη εργασίας

Μεταξύ των πιο σημαντικών εργασιών της λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας σε αυτά. Αυτό είναι απαραίτητο τόσο για την πληρέστερη αντιμετώπιση της συστημικής υποανάπτυξης του λόγου όσο και για την προετοιμασία των παιδιών για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση. Η συνεκτική ομιλία είναι συνήθως κατανοητή ως τέτοιες λεπτομερείς δηλώσεις που επιτρέπουν σε ένα άτομο να εκθέτει συστηματικά και με συνέπεια τις σκέψεις του, καθιστώντας τις κατανοητές σε άλλους ανθρώπους από το ίδιο το πλαίσιο της ομιλίας, χωρίς να βασίζεται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Η επιτυχία της διδασκαλίας των παιδιών στο σχολείο εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο γνώσης του συνεκτικού λόγου τους. Μόνο με μια καλά ανεπτυγμένη συνεκτική ομιλία, ο μαθητής μπορεί να δώσει λεπτομερείς απαντήσεις σε σύνθετα ερωτήματα του σχολικού προγράμματος, με συνέπεια και πληρότητα, εύλογα και λογικά να εκφράσει τις δικές του κρίσεις, να αναπαράγει το περιεχόμενο κειμένων και σχολικών βιβλίων, έργων μυθοπλασίας και προφορικής λαϊκής τέχνης , και τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση για τη συγγραφή παρουσιάσεων προγράμματος και δοκιμίων είναι ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης συνεκτικού λόγου του μαθητή.

Οι σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων συνεκτικής ομιλίας στα παιδιά οφείλονται στην υπανάπτυξη των κύριων συστατικών του γλωσσικού συστήματος - φωνητικό-φωνηματικό, γραμματικό, λεξιλογικό, ανεπαρκές σχηματισμό ως προφορά (ήχος), και σημασιολογικό (σημασιολογικός)πλευρές του λόγου. Η παρουσία στα παιδιά δευτερογενών αποκλίσεων στην ανάπτυξη κορυφαίων νοητικών διεργασιών (αντίληψη, προσοχή, φαντασία κ.λπ.)δημιουργεί πρόσθετες δυσκολίες στην κατάκτηση του συνεκτικού μονολόγου λόγου.

Πολλοί ειδικοί στη μελέτη της ομιλίας των παιδιών (V.K. Vorobyova, V.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, κ.λπ.)τονίζουν ότι τα παιδιά με διαταραχές λόγου έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα του λεξιλογίου των παιδιών με διαταραχές λόγου είναι η έλλειψη χρήσης επιθέτων. Κατά κανόνα, τα παιδιά δεν ξεχωρίζουν ουσιαστικά χαρακτηριστικά και δεν διαφοροποιούν τις ιδιότητες των αντικειμένων. Για παράδειγμα, οι ακόλουθες αντικαταστάσεις είναι κοινές: ψηλό - μακρύ, χαμηλό - μικρό, στενό - λεπτό, κοντό - μικρό κ.λπ. Αυτό οφείλεται σε ανεπαρκή διάκριση από τα παιδιά ως προς τα σημάδια του μεγέθους, του ύψους, του πάχους, του πλάτους των αντικειμένων. Εκτός από τη λανθασμένη ονομασία των κύριων χαρακτηριστικών του θέματος, τα παιδιά με διαταραχές του λόγου δεν έχουν επίσης καλή γνώση των δεξιοτήτων κλίσης. Η δυσκολία κατάκτησης της κλίσης των επιθέτων συνδέεται με την αφηρημένη σημασιολογία και την όψιμη εμφάνισή τους στην ομιλία των παιδιών.

Κατά συνέπεια, της ανεξάρτητης αφήγησης του παιδιού θα πρέπει να προηγούνται διάφορες προπαρασκευαστικές ασκήσεις τριών επιπέδων πολυπλοκότητας. Σκοπός των ασκήσεων του πρώτου επιπέδου πολυπλοκότητας είναι να βοηθήσουν το παιδί να ξεκαθαρίσει και να εμπεδώσει ιδέες για τα οκτώ κύρια χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Αυτά είναι: χρώμα, σχήμα, μέγεθος, χωρική διάταξη και 4 βασικές κατηγορίες μεγεθών: μήκος, πλάτος, ύψος και πάχος. Ο σκοπός των ασκήσεων του δεύτερου επιπέδου πολυπλοκότητας είναι να μάθουν το παιδί να βρίσκει και να ονομάζει ανεξάρτητα τις διαφορές στις εικόνες των ζευγών αντικειμένων που προσφέρονται σε ξεχωριστές κάρτες. Σκοπός των ασκήσεων του τρίτου επιπέδου πολυπλοκότητας είναι να μάθουν το παιδί να συνθέτει τις πιο απλές ιστορίες-συγκρίσεις και ιστορίες-περιγραφές.

Για κάθε σειρά καρτών, το παιδί πρέπει:

• Ονομάστε τα στοιχεία που εμφανίζονται. Για παράδειγμα: "Οι φωτογραφίες δείχνουν μανιτάρια" .
• Συγκρίνετε αυτές τις εικόνες μεταξύ τους και αναφέρετε τις κύριες διαφορές: "Αυτό το μανιτάρι είναι ψηλό, αυτό είναι χαμηλότερο και αυτό είναι το χαμηλότερο" και τα λοιπά.
• Τακτοποιήστε αυτές τις εικόνες σε μια σειρά (ανάλογα με τη σοβαρότητα του χαρακτηριστικού που επιλέγει ο ενήλικας). Για παράδειγμα, το παιδί καλείται να τακτοποιήσει τα μανιτάρια σε μια σειρά ανάλογα με το πάχος του στελέχους. ύψος μανιταριού κ.λπ. Μετά από αυτό, φτιάξτε φράσεις και προτάσεις σε ερωτήσεις ενηλίκων. από μόνος του: «Το πρώτο μανιτάρι έχει το πιο χοντρό πόδι. Είναι χαμηλά. Έχει κόκκινο καπέλο και γρασίδι φυτρώνει στα αριστερά του ποδιού. και τα λοιπά.
• Μαντέψτε ποια εικόνα σκέφτηκε ο ενήλικας. Μια σειρά από σημάδια ονομάζονται, για παράδειγμα: Αυτός ο μύκητας έχει λεπτό πόδι, είναι ψηλός; Έχει κίτρινο καπέλο... Το παιδί κοιτάζει τις εικόνες και επιλέγει την εικόνα της σειράς που ταιριάζει με την περιγραφή.
• Κάντε μια εικόνα (το ίδιο, αλλά τα σημάδια καλούνται από το παιδί και ο ενήλικας επιλέγει την εικόνα που φτιάχνει το παιδί).
• Συγκρίνετε οποιεσδήποτε δύο εικόνες από αυτήν τη σειρά. Αρχικά, χρησιμοποιείται η μέθοδος παράλληλης περιγραφής αντικειμένων ίδιου τύπου από λογοθεραπευτή και παιδί. Λογοθεραπευτής: «Έχω ένα μανιτάρι στη φωτογραφία» . Παιδί: "Έχω και ένα μανιτάρι" . Λογοθεραπευτής: «Το μανιτάρι μου είναι χαμηλά» . Παιδί: «Και το μανιτάρι μου είναι ψηλό» . Και τα λοιπά.
• Και μετά το παιδί κάνει μια συγκριτική ιστορία μόνο του: «Αυτό το μανιτάρι έχει ένα κόκκινο καπέλο και αυτό έχει ένα κίτρινο. αυτό το μανιτάρι έχει ένα χοντρό στέλεχος και αυτό έχει ένα λεπτό..." .
• Συνθέστε μια περιγραφή ιστορίας για οποιαδήποτε εικόνα της σειράς: «Μου άρεσε αυτό το μανιτάρι. Είναι ο πιο ψηλός. Έχει ένα κίτρινο καπέλο και ένα λεπτό πόδι. Το γρασίδι μεγαλώνει πριν από το μανιτάρι .

Ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας εκπαίδευσης, στις περισσότερες περιπτώσεις είναι δυνατό να πειστούν τα παιδιά να συνθέσουν συνεκτικές ιστορίες σύγκρισης και ιστορίες περιγραφής. Τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν συνειδητά ακριβείς ορισμούς των κύριων χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων των αντικειμένων στην ενεργό ομιλία. Χρησιμοποιήστε σωστά διάφορα μοντέλα φράσεων, που είναι η βάση για τη σωστή κατασκευή των προτάσεων.

Για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στη σωστή κατασκευή προτάσεων προσφέρονται και εκπαιδεύσεις λογοθεραπείας που βοηθούν στο πρακτικό υλικόσε δυναμική μορφή παιχνιδιού:

• για να ενεργοποιήσετε το θέμα και το λεκτικό λεξιλόγιο ενός παιδιού με OHP.
• σχηματίζουν τις έννοιές του "λέξη" Και "προσφορά" ;
• να διδάξει πώς να φτιάξετε μια απλή πρόταση δύο μερών με βάση τις προτεινόμενες κάρτες και τις εικόνες θέματος.
• διανέμουν μια απλή πρόταση χωρίς προθέσεις έως τέσσερις λέξεις.
• να επιστήσει την προσοχή στον σωστό συντονισμό λέξεων και προτάσεων.
• φτιάξτε προτάσεις τεσσάρων λέξεων με διάφορες προθέσεις σύμφωνα με το προτεινόμενο σχήμα του μοντέλου προτάσεων, κάρτες με γραφική αναπαράσταση προθέσεων και θεματικές εικόνες.

Υπάρχουν τέσσερα στάδια στην ανάπτυξη του συνεκτικού λόγου ανάλογα με το επίπεδο πολυπλοκότητας. Σε κάθε στάδιο της εργασίας, πραγματοποιείται μια σειρά μαθημάτων. Ο αριθμός των μαθημάτων καθορίζεται από τον λογοθεραπευτή ξεχωριστά για κάθε παιδί.

Σκοπός του πρώτου σταδίου είναι να διδάξει το παιδί να συνθέτει μια απλή πρόταση με δύο μέρη σύμφωνα με το προτεινόμενο σχήμα-μοντέλο πρότασης και θεματικές εικόνες. (ουσιαστικό-υποκείμενο στην ονομαστική πτώση ενικός+ ρήμα-κατηγόρημα στο 3ο ενικό πρόσωπο ενεστώτα? ουσιαστικό-υποκείμενο στη μορφή της ονομαστικής πληθυντικού + ρήμα-κατηγορούμενο στο 3ο πληθυντικό πρόσωπο του ενεστώτα). Για παράδειγμα, μια πάπια πετάει. οι πάπιες πετούν.

Ο σκοπός του δεύτερου σταδίου της εργασίας είναι να διδάξει το παιδί να φτιάχνει προτάσεις τριών λέξεων χωρίς προθέσεις σύμφωνα με το προτεινόμενο μοντέλο σχήματος-πρότασης και τις εικόνες θέματος. Στα μαθήματα του δεύτερου σταδίου, οι προτάσεις των δύο δομών που προτείνονται παρακάτω συντάσσονται και επεξεργάζονται διαδοχικά. Σε οποιοδήποτε μάθημα της εργασίας - ένα σχέδιο.

1. Ονομαστικό ουσιαστικό + συμφωνημένο ρήμα + άμεσο αντικείμενο (η μορφή της κατηγορούμενης πτώσης είναι ίδια με τη μορφή της ονομαστικής πτώσης). Για παράδειγμα, ένα κορίτσι τρώει σούπα.
2. Ονομαστική περίπτωση ουσιαστικού + συμφωνημένο ρήμα + άμεσο αντικείμενο (ο τύπος της αιτιατικής έχει κατάληξη - y; - u). Για παράδειγμα, η μητέρα μου ράβει ένα μπλουζάκι.

Ο σκοπός του τρίτου σταδίου της εργασίας είναι να διδάξει το παιδί να φτιάχνει προτάσεις τεσσάρων λέξεων χωρίς προθέσεις σύμφωνα με ένα γραφικό μοντέλο διάγραμμα και εικόνες θέματος. Στην τάξη, οι προτάσεις των τριών δομών που προτείνονται παρακάτω συντάσσονται και επεξεργάζονται με συνέπεια. Σε οποιοδήποτε μάθημα της εργασίας - ένα σχέδιο.

1. Ονομαστική περίπτωση ουσιαστικού + συμφωνημένο ρήμα + δύο ρηματικές εξαρτημένες λέξεις (κατηγορούμενο + γεν. με την έννοια του συνόλου, από το οποίο διακρίνεται μέρος ή δηλώνεται το μέτρο). Για παράδειγμα, ο παππούς έφερε ένα σακουλάκι με πατάτες.
2. Ονομαστική περίπτωση ουσιαστικού + συμφωνημένο ρήμα + δύο ρηματοεξαρτώμενες λέξεις (κατηγορητικό ενικού + δοτική ενικού). Για παράδειγμα, μια γιαγιά διαβάζει ένα βιβλίο στον εγγονό της.
3. Ονομαστικό ουσιαστικό + συμφωνημένο ρήμα + δύο ρηματικές εξαρτημένες λέξεις (κατηγορητικό ενικού + ενόργανο ενικού). Για παράδειγμα, ο μπαμπάς κόβει ψωμί με ένα μαχαίρι.

Σκοπός του τέταρτου σταδίου είναι να διδάξει το παιδί να συνθέτει μια απλή πρόταση τεσσάρων λέξεων με διάφορες απλές προθέσεις σύμφωνα με το προτεινόμενο μοντέλο σχήματος-πρότασης, κάρτες με γραφική αναπαράσταση προθέσεων και θεματικές εικόνες. Για παράδειγμα, η μπάλα βρίσκεται κάτω από μια καρέκλα.

Για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την ανάλυση των σημασιολογικών και γλωσσικών κανόνων για την κατασκευή ενός κειμένου, χρησιμοποιούνται μικρά κείμενα μιας αλυσίδας και παράλληλης οργάνωσης. Το κείμενο της οργάνωσης της αλυσίδας είναι μια τέτοια σημασιολογική οργάνωση προτάσεων που παρέχει μια συνεπή μεταφορά της σκέψης από πρόταση σε πρόταση γραμμικά, κατά μήκος της αλυσίδας. Αυτός ο τύπος σύνδεσης προτάσεων είναι τις περισσότερες φορές χαρακτηριστικό μιας αφηγηματικής ιστορίας, η σύνθεση της οποίας βασίζεται σε μια αλληλουχία ενεργειών, στη δυναμική τους ανάπτυξη. Για παράδειγμα:

Κοντά στο σπίτι φύτρωσε ένα περιβόλι.

Η οικογένεια ήρθε στον κήπο.

Η οικογένεια μάζευε ώριμα φρούτα.

Η μαμά έφτιαχνε κομπόστες, μαρμελάδες, χυμούς από φρούτα.

Οι κομπόστες, οι μαρμελάδες και οι χυμοί έγιναν πολύ νόστιμοι.

Το σχήμα θέματος-γραφικού βοηθά τα παιδιά να θυμούνται καλύτερα και γρηγορότερα την ιστορία που άκουσαν και να την ξαναδιηγηθούν.

Ταυτόχρονα, το παιδί μαθαίνει να προφέρει σωστά τον απαραίτητο ήχο, τον ενισχύει όχι μόνο με λέξεις, αλλά και σε προτάσεις, ένα συνεκτικό κείμενο. Η διδασκαλία των παιδιών σύμφωνα με αυτό το σχήμα πραγματοποιείται σταδιακά. Μετά τη σύνταξη της ιστορίας, οι εικόνες στα αριστερά αφαιρούνται, παραμένουν μόνο οι εικόνες στα δεξιά. Στη συνέχεια, μπορείτε να αφαιρέσετε οποιαδήποτε εικόνα. Στη συνέχεια αφαιρείται ένας οριζόντιος ή κάθετος σύνδεσμος κ.λπ.

Τα κείμενα της παράλληλης οργάνωσης είναι πιο σύνθετα και το παιδί πρέπει να γνωρίζει πολλά σημάδια ενός συγκεκριμένου θέματος, εποχής κ.λπ.

Για να συντάξουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας περιγραφικές και συγκριτικές ιστορίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σχήματα Tkachenko T.A. Τα στοιχεία των σχημάτων αντικατοπτρίζουν τις κύριες ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, υλικό, ενέργειες του παιδιού με αντικείμενα κ.λπ.)

Μια λογική περιγραφή της εικόνας είναι μια ομαλή μετάβαση στη δόμηση του αυθόρμητου λόγου, αυτό ακριβώς που λείπει από τα περισσότερα παιδιά μας. Η διδασκαλία της συνεκτικής ομιλίας στα παιδιά μπορεί να κατασκευαστεί όχι μόνο με τη βοήθεια ενός γραφικού σχεδίου, αλλά και με βάση γραφικά σύμβολα. Όταν είναι δυνατό να δούμε την εικόνα της πλοκής και το γραφικό σχήμα της, είναι πολύ πιο εύκολο για το παιδί να συνθέσει μια λογική ιστορία. Το γραφικό σχήμα χρησιμεύει ως "σκονάκι" αλλά ένα εργαλείο μάθησης. Έτσι, για παράδειγμα, μπορείτε να προσκαλέσετε το παιδί να σχεδιάσει τα δικά του γραφικά διαγράμματα για εικονογραφήσεις ή, αντίθετα, κοιτάζοντας τα διαγράμματα, να σχεδιάσει τις δικές του πλοκές.

Ο ρόλος της φαντασίας στην ανατροφή ενός σύγχρονου παιδιού είναι μεγάλος! Σύμφωνα με τους ψυχολόγους, αυτό είναι το πρώτο βήμα προς τη δημιουργικότητα. Και ποιος από τους ενήλικες δεν θέλει τα παιδιά του να μεγαλώσουν δημιουργικά, φωτεινές προσωπικότητες, άνθρωποι αξιόλογοι, εξαιρετικοί! Οι ερωτήσεις και οι εργασίες για την ανάπτυξη της φαντασίας αποτελούν ένα άλλο στάδιο στην εργασία για τη βελτίωση της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Για αυτό, χρησιμοποιούνται εικόνες με προβληματική πλοκή, οι οποίες:

• αύξηση του κινήτρου για εργασία.
• προκαλέσει μια έντονη συναισθηματική αντίδραση.
• τόνωση της δημιουργικής και λογικής σκέψης.
• σας επιτρέπουν να βελτιώσετε τη συνεκτική ομιλία.
• συμβάλλουν στην αναπλήρωση γνώσεων και πληροφοριών·
• παρέχουν ενδιαφέρουσα επικοινωνία μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού.

Μεταξύ όλων των τύπων συνεκτικού μονολόγου, η δημιουργική αφήγηση είναι η πιο δύσκολη. Τέτοιες ιστορίες συντάσσονται με βάση τη φαντασία των παιδιών. Κατά την ανάπτυξη στα παιδιά δημιουργική φαντασίαείναι σημαντικό να μην μετατραπεί σε κενή φαντασίωση. Όταν σκέφτεστε ιστορίες με ένα παιδί, εάν χρειάζεται, θα πρέπει να το ρωτήσετε: «Θα μπορούσε αυτό να συμβεί στην πραγματική ζωή;» Εκτός από τη δημιουργία ενός σχεδίου, η αφήγηση με φαντασία περιλαμβάνει τη δημιουργία μιας λογικής ακολουθίας προγραμματισμένων γεγονότων και φαινομένων. η απομνημόνευση και μετά η αναπαραγωγή τους. επιλογή των απαραίτητων γλωσσικών μέσων· πλήρης, εκφραστική παρουσίαση της ιστορίας κ.λπ.

Η χρήση εικόνων πλοκής ως οπτικής υποστήριξης περιλαμβάνει την εργασία σε 10 τύπους δημιουργικής αφήγησης (αναφέρονται με αύξουσα σειρά δυσκολίας):

1. Σύνταξη ιστορίας με προσθήκη επόμενων γεγονότων.
2. Δημιουργία ιστορίας με την αντικατάσταση του αντικειμένου.
3. Σύνταξη ιστορίας με την αντικατάσταση του χαρακτήρα.
4. Συνθέστε μια ιστορία με την προσθήκη προηγούμενων γεγονότων.
5. Συνθέστε μια ιστορία με την προσθήκη προηγούμενων και επόμενων γεγονότων.
6. Σύνταξη ιστορίας με προσθήκη αντικειμένου.
7. Δημιουργία ιστορίας με την προσθήκη ενός προηγούμενου προσώπου.
8. Σύνταξη ιστορίας με προσθήκη αντικειμένων και χαρακτήρων.
9. Δημιουργία ιστορίας με αλλαγή στο αποτέλεσμα της δράσης.
10. Σύνταξη ιστορίας με αλλαγή χρόνου δράσης.

Ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας σταδιακής εργασίας, τα παιδιά με OHP χρησιμοποιούν συνειδητά στην ενεργό ομιλία διάφορους τύπους γραμματικά σωστών προτάσεων, δηλώσεις με σταδιακή περιπλοκή της δομής και του γλωσσικού υλικού του κειμένου, γεγονός που εξασφαλίζει την επιτυχία των παιδιών στο σχολείο.

Βιβλιογραφία

1. Bardysheva T.Yu. συνδέονται με μία αλυσίδα. υλικό λογοθεραπείας. - Εκδοτικό οίκο "Karapuz" . – 2003.
2. Borovskikh L.A. Μιλάω λογικά. Τετράδιο για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου των παιδιών. Κατευθυντήριες γραμμές. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2000. - 8σ.
3. Glukhov V.P. Διαμόρφωση συνεκτικού λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2002. - 144 σελ. (Σαλιά ενός ασκούμενου λογοθεραπευτή)
4. Ilyakova N.E. Εκπαιδεύσεις λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση συνεκτικού λόγου σε παιδιά με ΟΗΠ 5-6 ετών. Από ρήματα σε προτάσεις. - Μ .: Εκδοτικός οίκος "GNOM and D" , 2004. - 32s.
5. Ilyakova N.E. Εκπαιδεύσεις λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση συνεκτικού λόγου σε παιδιά με ΟΗΠ 5-6 ετών. Από τα επίθετα στις περιγραφικές ιστορίες. - Μ .: Εκδοτικός οίκος "GNOM and D" , 2004. - 8s.
6. Tkachenko T.A. Εικόνες με προβληματική πλοκή για την ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τεύχος #2. Μεθοδικό εγχειρίδιο και υλικό επίδειξης για λογοθεραπευτές, παιδαγωγούς και γονείς. - Μ.: "Εκδοτικός οίκος GNOM and D" . 2003 - 24s.
7. Tkachenko T.A. Διδασκαλία στα παιδιά δημιουργικής αφήγησης από εικόνες: οδηγός για λογοθεραπευτή/Τ. Α. Tkachenko. – Μ.: Ανθρωπιστικός. Εκδ. Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2005. - 48 σελ.: εικ. - (Βιβλιοθήκη λογοθεραπευτή).
8. Tkachenko T.A. Σχέδια προετοιμασίας περιγραφικών και συγκριτικών ιστοριών από παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αίτηση για επιδόματα "μάθε να μιλάς σωστά" - Μ.: Εκδοτικός οίκος GNOM and D, 2001. - 16s. (Πρακτική λογοθεραπεία.)