Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας

Ο συνεκτικός λόγος είναι μια σημασιολογική λεπτομερής δήλωση (μια σειρά από λογικά συνδυασμένες προτάσεις) που παρέχει επικοινωνία και αμοιβαία κατανόηση. Η συνδεσιμότητα του Σ.Λ. Ο Ρουμπινστάιν θεώρησε την επάρκεια της διατύπωσης του λόγου της σκέψης του ομιλητή ή του συγγραφέα από την άποψη της κατανοητότητάς του για τον ακροατή ή τον αναγνώστη. Επομένως, το κύριο χαρακτηριστικό του συνεκτικού λόγου είναι η καταληπτότητά του για τον συνομιλητή. ΕΙΜΑΙ. Ο Leushina χαρακτήρισε τον συνεκτικό λόγο ως ομιλία που αντανακλά όλες τις ουσιαστικές πτυχές του θεματικού περιεχομένου του.

Η ομιλία μπορεί να είναι ασυνάρτητη για δύο λόγους: είτε επειδή αυτές οι συνδέσεις δεν πραγματοποιούνται και δεν αντιπροσωπεύονται στις σκέψεις του ομιλητή, είτε αυτές οι συνδέσεις δεν προσδιορίζονται σωστά στην ομιλία του. Ο όρος "συνεκτικός λόγος" χρησιμοποιείται με διάφορες έννοιες: 1) τη διαδικασία, τη δραστηριότητα του ομιλητή. 2) προϊόν, αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας, κείμενο, δήλωση. 3) το όνομα του τμήματος της εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου. Τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας μελετήθηκαν από τον L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, Α.Μ. Leushina, F.A. Sokhin και άλλους επιστήμονες.

Εξ ορισμού, ο S.L. Rubinshtein, ένας συνεκτικός λόγος είναι ένας τέτοιος λόγος που μπορεί να γίνει κατανοητός με βάση το δικό του θεματικό περιεχόμενο. ΦΑ. Ο Sokhin πιστεύει ότι: «Στο σχηματισμό της συνεκτικής ομιλίας, εμφανίζεται ξεκάθαρα η στενή σύνδεση μεταξύ της ομιλίας και της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, η ανάπτυξη της σκέψης, της αντίληψης και της παρατήρησής τους». «Κατά την κυριαρχία του λόγου», πιστεύει ο L.S. Vygotsky, «το παιδί πηγαίνει από μέρος σε σύνολο: από μια λέξη σε συνδυασμό δύο ή τριών λέξεων, μετά σε μια απλή φράση, ακόμη και αργότερα σε περίπλοκες προτάσεις... Το τελευταίο στάδιο είναι ο συνδεδεμένος λόγος, που αποτελείται από μια σειρά εκτεταμένων προτάσεων. «Ψυχολογικά, υπό μια ορισμένη έννοια, πρώτα από όλα για τον ίδιο τον ομιλητή, κάθε γνήσιος λόγος που μεταφέρει τη σκέψη, την επιθυμία του ομιλητή, είναι ένας συνδεδεμένος λόγος, αλλά οι μορφές σύνδεσης έχουν αλλάξει στην πορεία της ανάπτυξης. Συνδεδεμένος, με τη συγκεκριμένη, ορολογική έννοια της λέξης, ονομάζεται τέτοιος λόγος που αντανακλά στο σχέδιο ομιλίας όλες τις ουσιαστικές συνδέσεις του θεματικού περιεχομένου του. Ο S. L. Rubinshtein γράφει: " Συνδεσιμότητα σημαίνει την επάρκεια του σχεδιασμού του λόγου της σκέψης του ομιλητή ή του συγγραφέα από τη σκοπιά της κατανοητότητάς του για τον ακροατή ή τον αναγνώστη... Ο συνεκτικός λόγος είναι μια τέτοια ομιλία που μπορεί να γίνει πλήρως κατανοητή με βάση το δικό της περιεχόμενο θέματος. "Η E.I. Tikheeva πιστεύει: "Ο συνεκτικός λόγος είναι αχώριστος από τον κόσμο των σκέψεων. Ο συνεκτικός λόγος αντανακλά τη λογική της σκέψης του παιδιού, την ικανότητά του να κατανοεί αυτό που αντιλαμβάνεται και να το εκφράζει με σωστό, καθαρό, λογικό λόγο. Με τον τρόπο που ένα παιδί ξέρει πώς να χτίσει τη δήλωσή του, μπορεί κανείς να κρίνει το επίπεδο της ανάπτυξης του λόγου του. " Ο A.A. Leontiev, λαμβάνοντας υπόψη την ομιλία, γράφει: "Η συνεκτική ομιλία δεν είναι απλώς μια ακολουθία λέξεων και προτάσεων, είναι μια ακολουθία σκέψεων συνδέονται μεταξύ τους, που εκφράζονται με ακριβείς λέξεις σε καλοσχηματισμένες προτάσεις. Το παιδί μαθαίνει να σκέφτεται μαθαίνοντας να μιλάει, αλλά βελτιώνει και την ομιλία του μαθαίνοντας να σκέφτεται." Ο F.A. Sokhin πιστεύει ότι στον σχηματισμό συνεκτικής ομιλίας, η στενή σύνδεση μεταξύ της ομιλίας και της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, η ανάπτυξη της σκέψης τους , η αντίληψη και η παρατήρηση είναι καθαρά ορατές. A. V. Tekucheva, μια συνεκτική ομιλία με την ευρεία έννοια της λέξης θα πρέπει να κατανοηθεί ως οποιαδήποτε μονάδα λόγου, τα κύρια γλωσσικά συστατικά της οποίας (σημαντικές και λειτουργικές λέξεις, φράσεις) είναι ένα ενιαίο σύνολο οργανωμένο σύμφωνα με στους νόμους της λογικής και της γραμματικής δομής μιας δεδομένης γλώσσας.«κάθε ανεξάρτητη χωριστή πρόταση μπορεί να θεωρηθεί ως μία από τις ποικιλίες του συνεκτικού λόγου».

Η έννοια του «συνεκτικού λόγου» αναφέρεται τόσο σε διαλογικές όσο και σε μονολογικές μορφές λόγου. Ανεξάρτητα από τη μορφή (μονόλογος, διάλογος), βασική προϋπόθεση για την επικοινωνιακότητα του λόγου είναι η συνοχή. Για να κυριαρχήσει αυτή η πιο σημαντική πτυχή του λόγου, απαιτείται ειδική ανάπτυξη στα παιδιά των δεξιοτήτων να κάνουν συνεκτικές δηλώσεις.

Σύμφωνα με τον Α.Α. Leontiev, ο όρος «έκφραση» ορίζει επικοινωνιακές ενότητες (από μια μόνο πρόταση σε ένα ολόκληρο κείμενο), πλήρεις σε περιεχόμενο και τονισμό και χαρακτηρίζονται από μια ορισμένη γραμματική ή συνθετική δομή. Τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε είδους εκτεταμένων δηλώσεων (περιγραφή, αφήγηση κ.λπ.) περιλαμβάνουν τη συνοχή, τη συνέπεια και τη λογική και σημασιολογική οργάνωση του μηνύματος σύμφωνα με το θέμα και την επικοινωνιακή εργασία.

Στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία, διακρίνονται τα ακόλουθα κριτήρια για τη συνοχή ενός προφορικού μηνύματος: σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ τμημάτων της ιστορίας, λογικές και γραμματικές συνδέσεις μεταξύ προτάσεων, σύνδεση μεταξύ μερών (μελών) της πρότασης και πληρότητα της έκφρασης σκέψη του ομιλητή. Στη σύγχρονη γλωσσική λογοτεχνία, η κατηγορία «κείμενο» χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει έναν συνεκτικό εκτεταμένο λόγο. Τα κύρια χαρακτηριστικά του, «η κατανόηση των οποίων είναι σημαντική για την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου», περιλαμβάνουν: θεματική, σημασιολογική και δομική ενότητα, γραμματική συνοχή. Τ.Α. Η Ladyzhenskaya στα έργα της προσδιορίζει παράγοντες συνοχής μηνυμάτων όπως η συνεπής αποκάλυψη του θέματος σε διαδοχικά τμήματα του κειμένου, η σχέση θεματικών και ρηματικών στοιχείων (δεδομένων και νέων) εντός και σε παρακείμενες προτάσεις, η παρουσία συντακτικής σύνδεσης μεταξύ των δομικές ενότητες του κειμένου Στη συντακτική οργάνωση του μηνύματος ως ενιαίο κύριο ρόλο παίζει διάφορα μέσαδιαφραστική και ενδοφραστική επικοινωνία (λεξική και συνωνυμική επανάληψη, αντωνυμίες, λέξεις με επιρρηματική σημασία, λέξεις υπηρεσίας κ.λπ.). Σύμφωνα με την Τ.Α. Ladyzhenskaya, ένα άλλο σημαντικό χαρακτηριστικό μιας λεπτομερούς δήλωσης είναι η σειρά της παρουσίασης.

Η παραβίαση της σειράς επηρεάζει πάντα αρνητικά τη συνοχή του κειμένου. Ο πιο συνηθισμένος τύπος ακολουθίας παρουσίασης είναι μια ακολουθία σύνθετων δευτερευουσών σχέσεων - χρονικών, χωρικών, αιτιακών και ποιοτικών. Οι κύριες παραβιάσεις της σειράς παρουσίασης περιλαμβάνουν: παράλειψη, αναδιάταξη των μελών της ακολουθίας. ανάμειξη διαφορετικών σειρών ακολουθιών (όταν, για παράδειγμα, ένα παιδί, χωρίς να ολοκληρώσει την περιγραφή οποιασδήποτε βασικής ιδιότητας ενός αντικειμένου, προχωρά στην περιγραφή του επόμενου και στη συνέχεια επιστρέφει στην προηγούμενη, κ.λπ.).

Ι.Α. Η Zimnyaya πιστεύει ότι η τήρηση της συνοχής και της συνέπειας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη λογική και σημασιολογική της οργάνωση. Η λογική και σημασιολογική οργάνωση της εκφοράς στο επίπεδο του κειμένου είναι μια σύνθετη ενότητα. περιλαμβάνει υποκειμενικές-σημασιολογικές και λογικές οργανώσεις. Μια επαρκής αντανάκλαση των αντικειμένων της πραγματικότητας, των συνδέσεων και των σχέσεών τους αποκαλύπτεται στην υποκειμενική-σημασιολογική οργάνωση της δήλωσης. η αντανάκλαση της πορείας παρουσίασης της ίδιας της σκέψης εκδηλώνεται στη λογική της οργάνωση. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων της λογικής και σημασιολογικής οργάνωσης της δήλωσης συμβάλλει σε μια σαφή, προγραμματισμένη παρουσίαση της σκέψης, δηλ. εθελοντική και συνειδητή άσκηση δραστηριότητα ομιλίας.

Να αναλύσει την κατάσταση της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών και να αναπτύξει ένα σύστημα για τη σκόπιμη διαμόρφωση του ιδιαίτερο νόημαλαμβάνει υπόψη τους συνδέσμους του μηχανισμού δημιουργίας του, ως εσωτερικό σχέδιο, το γενικό σημασιολογικό σχήμα της εκφοράς, τη σκόπιμη επιλογή των λέξεων, την τοποθέτησή τους σε ένα γραμμικό σχήμα, την επιλογή των μορφών λέξης σύμφωνα με το σχέδιο και το επιλεγμένη συντακτική κατασκευή, έλεγχος στην υλοποίηση του σημασιολογικού προγράμματος και χρήση γλωσσικών μέσων.

Μια συνδεδεμένη εκφορά είναι ταυτόχρονα μια δραστηριότητα ομιλίας και το αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας: ένα συγκεκριμένο έργο ομιλίας, περισσότερο από μια πρόταση. Ο πυρήνας του είναι το νόημα. (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov και άλλοι)

Ο συνδεδεμένος λόγος είναι ένα ενιαίο σημασιολογικό και δομικό σύνολο, που περιλαμβάνει διασυνδεδεμένα και θεματικά ενωμένα, ολοκληρωμένα τμήματα. Η κύρια λειτουργία του συνδεδεμένου λόγου είναι η επικοινωνιακή. Πραγματοποιείται με δύο κύριες μορφές: διάλογο και μονόλογο. Κάθε μία από αυτές τις μορφές έχει τα δικά της χαρακτηριστικά που καθορίζουν τη φύση της μεθοδολογίας για το σχηματισμό τους.

Στη γλωσσική και ψυχολογική λογοτεχνία, ο διαλογικός και ο μονόλογος λόγος εξετάζονται ως προς την αντίθεσή τους. Διαφέρουν ως προς τον επικοινωνιακό προσανατολισμό, τη γλωσσική και ψυχολογική τους φύση. Ο διαλογικός λόγος είναι μια ιδιαίτερα ζωντανή εκδήλωση της επικοινωνιακής λειτουργίας της γλώσσας. Το κύριο χαρακτηριστικό του διαλόγου είναι η εναλλαγή της ομιλίας του ενός συνομιλητή με την ακρόαση και την επακόλουθη ομιλία του άλλου. Είναι σημαντικό σε έναν διάλογο οι συνομιλητές να γνωρίζουν πάντα τι συζητείται και να μην χρειάζεται να επεκτείνουν τις σκέψεις και τις δηλώσεις τους. Ο διάλογος λαμβάνει χώρα σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και συνοδεύεται από χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου και τονισμό. Ο διάλογος χαρακτηρίζεται από: λεξιλόγιο και φρασεολογία της καθομιλουμένης. συντομία, ασυνέπεια, απότομο. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο διαλογικός λόγος χρησιμοποιεί συχνά ένα πρότυπο και κλισέ, στερεότυπα ομιλίας, σταθερούς τύπους επικοινωνίας, συνήθεις θέσεις και θέματα για συνομιλία (L.P. Yakubinsky).

Ο μονόλογος λόγος είναι μια συνεκτική, λογικά συνεπής δήλωση που προχωρά για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, που δεν έχει σχεδιαστεί για την άμεση αντίδραση του κοινού. Σε έναν μονόλογο, απαιτείται εσωτερική προετοιμασία, μεγαλύτερος προβληματισμός για τη δήλωση και συγκέντρωση των σκέψεων στο κύριο πράγμα. Τα μη λεκτικά μέσα (χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, τονισμός), η ικανότητα να μιλάμε ζωντανά, συναισθηματικά είναι επίσης σημαντικά, αλλά καταλαμβάνουν μια δευτερεύουσα θέση. Ο μονόλογος χαρακτηρίζεται από: λογοτεχνικό λεξιλόγιο, διεύρυνση της δήλωσης, πληρότητα, λογική πληρότητα. Η συνοχή του μονολόγου παρέχεται από έναν ομιλητή.

Έτσι, η διδασκαλία του στοιχειώδους διαλογικού λόγου θα πρέπει να οδηγεί στην κατάκτηση μιας συνεκτικής μονολογικής δήλωσης, και επομένως, ώστε η τελευταία να μπορεί να συμπεριληφθεί όσο το δυνατόν νωρίτερα σε έναν εκτεταμένο διάλογο και να εμπλουτίσει τη συνομιλία, δίνοντάς της φυσικό, συνεκτικό χαρακτήρα.

Η συνεκτική ομιλία μπορεί να είναι περιστασιακή και συμφραζόμενη. Ο καταστασιακός λόγος συνδέεται με μια συγκεκριμένη οπτική κατάσταση και δεν αντικατοπτρίζει πλήρως το περιεχόμενο της σκέψης σε μορφές ομιλίας. Είναι κατανοητό μόνο αν ληφθεί υπόψη η κατάσταση που περιγράφεται. Ο ομιλητής κάνει εκτεταμένη χρήση χειρονομιών, εκφράσεων προσώπου, δεικτικές αντωνυμίες. Στην ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα, σε αντίθεση με την ομιλία καταστάσεων, το περιεχόμενό της είναι ξεκάθαρο από το ίδιο το πλαίσιο. Η πολυπλοκότητα του συμφραζομένου λόγου έγκειται στο γεγονός ότι απαιτεί την κατασκευή μιας εκφοράς χωρίς να λαμβάνεται υπόψη μια συγκεκριμένη κατάσταση, βασιζόμενη μόνο σε γλωσσικά μέσα.

Ο καταστασιακός λόγος έχει τον χαρακτήρα διαλόγου και ο συμφραζόμενος χαρακτήρας μονολόγου. D.B. Ο Ελκόνιν τονίζει ότι είναι αδύνατο να ταυτιστεί ο διαλογικός λόγος με τον περιστασιακό και ο συμφραζόμενος με τον μονόλογο. Και ο μονολογικός λόγος μπορεί να είναι περιστασιακός. Η ανάπτυξη και των δύο μορφών συνεκτικής ομιλίας παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου του παιδιού και κατέχει κεντρική θέση στο συνολικό σύστημα εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου στο νηπιαγωγείο. Η διδασκαλία του συνεκτικού λόγου μπορεί να θεωρηθεί τόσο ως στόχος όσο και ως μέσο πρακτικής κατάκτησης της γλώσσας. Ανάπτυξη διαφορετικές πλευρέςο λόγος είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και ταυτόχρονα η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου συμβάλλει στην ανεξάρτητη χρήση από το παιδί μεμονωμένων λέξεων και συντακτικών κατασκευών. Η συνδεδεμένη ομιλία ενσωματώνει όλα τα επιτεύγματα του παιδιού στην κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, του ηχητικού της συστήματος, λεξιλόγιο, γραμματική δομή.

Έτσι, ο συνδεδεμένος λόγος είναι ένα ενιαίο σημασιολογικό και δομικό σύνολο, που περιλαμβάνει διασυνδεδεμένα και θεματικά ενωμένα, ολοκληρωμένα τμήματα. Η κύρια λειτουργία του συνδεδεμένου λόγου είναι η επικοινωνιακή.

Στην πορεία της ανάπτυξής της, η ομιλία των παιδιών συνδέεται στενά με τη φύση των δραστηριοτήτων και της επικοινωνίας τους. Η ανάπτυξη της ομιλίας πηγαίνει σε διάφορες κατευθύνσεις: η πρακτική χρήση της στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους βελτιώνεται, ταυτόχρονα, η ομιλία γίνεται η βάση για την αναδιάρθρωση των νοητικών διεργασιών, ένα όργανο σκέψης.

Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, υπό ορισμένες συνθήκες εκπαίδευσης, το παιδί αρχίζει όχι μόνο να χρησιμοποιεί την ομιλία, αλλά και να συνειδητοποιεί τη δομή της, η οποία είναι σημαντική για την μετέπειτα απόκτηση του γραμματισμού.

Σύμφωνα με τον V.S. Mukhina και L.A. Wenger, μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, όταν προσπαθούν να πουν κάτι, εμφανίζεται μια κατασκευή ομιλίας τυπική για την ηλικία τους: το παιδί εισάγει πρώτα την αντωνυμία ("αυτή", "αυτός") και μετά, σαν να αισθάνεται την ασάφεια της παρουσίασής του, εξηγεί η αντωνυμία με ουσιαστικό: «αυτή (το κορίτσι) πήγε», «αυτή (η αγελάδα) γκρέμισε», «επίθεση (ο λύκος)», «κύλισε (η μπάλα) κ.λπ. Αυτό είναι ένα ουσιαστικό στάδιο στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Ο περιστασιακός τρόπος παρουσίασης διακόπτεται, όπως λέμε, από επεξηγήσεις εστιασμένες στον συνομιλητή. Ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο της ιστορίας προκαλούν σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξης του λόγου την επιθυμία να απαντηθούν με περισσότερες λεπτομέρειες και σαφήνεια. Σε αυτή τη βάση προκύπτουν οι διανοητικές λειτουργίες του λόγου, που εκφράζονται σε έναν «εσωτερικό μονόλογο», στον οποίο υπάρχει ένα είδος συνομιλίας με τον εαυτό του.

Ζ.Μ. Η Ιστομίνα πιστεύει ότι η καταστασιακή φύση του λόγου στα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι αισθητά μειωμένη. Αυτό εκφράζεται, αφενός, σε μείωση του αριθμού των αποδεικτικών σωματιδίων και των επιρρημάτων τόπου που αντικατέστησαν άλλα μέρη του λόγου, αφετέρου σε μείωση του ρόλου των εικονιστικών χειρονομιών στην αφήγηση. Το λεκτικό μοτίβο έχει καθοριστική επίδραση στη διαμόρφωση συνεκτικών μορφών ομιλίας και στην εξάλειψη περιστασιακών στιγμών σε αυτόν. Όμως η εξάρτηση από ένα οπτικό μοτίβο ενισχύει τις περιστασιακές στιγμές στην ομιλία των παιδιών, μειώνει τα στοιχεία συνοχής και αυξάνει τις στιγμές εκφραστικότητας.

Σύμφωνα με τον Α.Μ. Leushina, καθώς ο κύκλος της επικοινωνίας διευρύνεται και καθώς μεγαλώνουν τα γνωστικά ενδιαφέροντα, το παιδί κατακτά την ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα. Αυτό μαρτυρεί την κορυφαία σημασία της κατάκτησης των γραμματικών μορφών της μητρικής γλώσσας. Αυτή η μορφή λόγου χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι το περιεχόμενό της αποκαλύπτεται στο ίδιο το πλαίσιο και έτσι γίνεται κατανοητό στον ακροατή, ανεξάρτητα από το αν λαμβάνει υπόψη του αυτή ή την άλλη κατάσταση. Το παιδί κατακτά την ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα υπό την επίδραση της συστηματικής μάθησης. Στις τάξεις του νηπιαγωγείου, τα παιδιά πρέπει να παρουσιάσουν πιο αφηρημένο περιεχόμενο από ό,τι στην περιστασιακή ομιλία, έχουν ανάγκη για νέα μέσα και μορφές ομιλίας που τα παιδιά οικειοποιούνται από την ομιλία των ενηλίκων. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας κάνει μόνο τα πρώτα βήματα προς αυτή την κατεύθυνση. Η περαιτέρω ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας εμφανίζεται στη σχολική ηλικία. Με την πάροδο του χρόνου, το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί ολοένα και πιο τέλεια και κατάλληλα είτε περιστασιακό είτε λόγο με βάση τα συμφραζόμενα, ανάλογα με τις συνθήκες και τη φύση της επικοινωνίας.

Εξίσου σημαντική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενός συνεκτικού λόγου ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι η κατάκτηση της γλώσσας ως μέσο επικοινωνίας. Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, η επικοινωνία στην προσχολική ηλικία είναι άμεση. Ο συνομιλητικός λόγος περιέχει αρκετές ευκαιρίες για το σχηματισμό συνεκτικού λόγου, που δεν αποτελείται από ξεχωριστές, άσχετες προτάσεις, αλλά αντιπροσωπεύει μια συνεκτική δήλωση - μια ιστορία, ένα μήνυμα κ.λπ. Στην προσχολική ηλικία, το παιδί έχει την ανάγκη να εξηγήσει σε έναν συνομήλικο το περιεχόμενο του επερχόμενου παιχνιδιού, τη συσκευή του παιχνιδιού και πολλά άλλα. Στην πορεία της ανάπτυξης καθομιλουμένηπαρατηρείται μείωση των περιστασιακών στιγμών στην ομιλία και μετάβαση στην κατανόηση με βάση τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα. Έτσι, ο επεξηγηματικός λόγος αρχίζει να αναπτύσσεται.

ΕΙΜΑΙ. Η Leushina πιστεύει ότι η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στην πορεία της ανάπτυξης του παιδιού ξαναχτίζονται οι μορφές του συνεκτικού λόγου. Η μετάβαση στην ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα συνδέεται στενά με την κατάκτηση του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής της γλώσσας.

Στα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η συνεκτική ομιλία φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο. Το παιδί απαντά στις ερωτήσεις με αρκετά ακριβείς, σύντομες ή λεπτομερείς (αν χρειάζεται) απαντήσεις. Αναπτύσσεται η ικανότητα αξιολόγησης των δηλώσεων και των απαντήσεων των συνομηλίκων, για τη συμπλήρωση ή τη διόρθωσή τους. Στο έκτο έτος της ζωής, ένα παιδί μπορεί να συνθέτει με συνέπεια και ξεκάθαρα περιγραφικές ιστορίες ή να σχεδιάζει ιστορίες για ένα θέμα που του προτείνεται. Ωστόσο, τα παιδιά εξακολουθούν να είναι πιο πιθανό να χρειαστούν ένα προηγούμενο μοντέλο δασκάλου. Η ικανότητα να μεταφέρουν στην ιστορία τη συναισθηματική τους στάση στα περιγραφόμενα αντικείμενα ή φαινόμενα δεν τους έχει αναπτυχθεί επαρκώς.

Η διδασκαλία της αφήγησης στα παιδιά είναι ένα από τα κύρια μέσα για τη διαμόρφωση συνεκτικού λόγου, την ανάπτυξη της δραστηριότητας του λόγου και της δημιουργικής πρωτοβουλίας. Τα μαθήματα αφήγησης επηρεάζουν τη διαμόρφωση των νοητικών διεργασιών και γνωστικές ικανότητεςπαιδιά. Η μάθηση να αφηγείται ιστορίες παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μονολογικής μορφής του λόγου. Οι κύριες μέθοδοι στη διαδικασία διδασκαλίας της αφήγησης στα παιδιά είναι η διδασκαλία της αφήγησης, της αφήγησης (περίπου πραγματικά γεγονότα, αντικείμενα, από εικόνες κ.λπ.) και προφορική σύνθεση από φαντασία.

Κατά τη διεξαγωγή μαθημάτων για τη διδασκαλία της αφήγησης, ένας λογοθεραπευτής έχει τα ακόλουθα κύρια καθήκοντα:

• - Εδραίωση και ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας του λόγου των παιδιών, επικοινωνίας λόγου.
• - Διαμόρφωση δεξιοτήτων για την κατασκευή συνεκτικών μονολόγων δηλώσεων.
• - Ανάπτυξη δεξιοτήτων ελέγχου και αυτοελέγχου για την κατασκευή συνεκτικών δηλώσεων.
• - Στοχευμένη επίδραση στην ενεργοποίηση μιας σειράς νοητικών διεργασιών (αντίληψη, μνήμη, φαντασία, νοητικές λειτουργίες), που σχετίζονται στενά με τη διαμόρφωση της προφορικής επικοινωνίας.

Ο σχηματισμός στα παιδιά των δεξιοτήτων δημιουργίας συνεκτικών λεπτομερών δηλώσεων, με τη σειρά του, περιλαμβάνει:

• - Αφομοίωση των κανόνων για την κατασκευή μιας τέτοιας δήλωσης (τηρώντας τη σειρά στο
• - Η μετάδοση γεγονότων, η λογική σύνδεση μεταξύ μερών-τμημάτων της ιστορίας, η ολοκλήρωση κάθε αποσπάσματος, η αντιστοιχία του με το θέμα του μηνύματος κ.λπ.)
• - Διαμόρφωση δεξιοτήτων προγραμματισμού για λεπτομερείς δηλώσεις. διδάσκοντας στα παιδιά να επισημαίνουν τους κύριους σημασιολογικούς δεσμούς της ιστορίας.
• - Διδασκαλία του λεξιλογικού και γραμματικού σχεδιασμού συνεκτικών δηλώσεων σύμφωνα με τα πρότυπα της μητρικής γλώσσας.

Η εργασία για το σχηματισμό συνεκτικής γραμματικά σωστής ομιλίας βασίζεται στις γενικές αρχές της επιρροής της λογοθεραπείας που αναπτύχθηκε στην οικιακή ειδική παιδαγωγική.

Οι κορυφαίοι είναι:

• - Η αρχή της στήριξης στην ανάπτυξη της ομιλίας στην οντογένεση, λαμβάνοντας υπόψη τα γενικά πρότυπα σχηματισμού διαφόρων συστατικών του συστήματος ομιλίας κατά την περίοδο της προσχολικής παιδικής ηλικίας είναι φυσιολογική.
• - Κατοχή των βασικών νόμων της γραμματικής δομής της γλώσσας με βάση το σχηματισμό γλωσσικών γενικεύσεων και αντιθέσεων.
• - Η εφαρμογή μιας στενής σχέσης στην εργασία για διάφορες πτυχές του λόγου - γραμματική δομή, λεξιλόγιο, προφορά ήχου κ.λπ.

Το πιο σημαντικό στο έργο είναι η αρχή μιας επικοινωνιακής προσέγγισης για τη διαμόρφωση προφορικής συνεκτικής ομιλίας των παιδιών. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται σε αυτή την εκπαίδευση. Αυτοί οι τύποι συνδεδεμένων δηλώσεων που χρησιμοποιούνται κυρίως στη διαδικασία απόκτησης γνώσεων από τα παιδιά στην περίοδο της προετοιμασίας για το σχολείο και στα αρχικά στάδια της σχολικής φοίτησης (λεπτομερείς απαντήσεις, επανάληψη του κειμένου, σύνταξη ιστορίας με βάση οπτική υποστήριξη, δήλωση από αναλογία).

Οι εργασίες για το σχηματισμό συνεκτικής ομιλίας των παιδιών χτίζονται επίσης σύμφωνα με γενικές διδακτικές αρχές (συστηματική διδασκαλία, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, εστίαση της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας τους).

Τα πιο σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ένας λογοθεραπευτής όταν διδάσκει στα παιδιά γραμματικά σωστή συνεκτική ομιλία είναι:

• - διορθωτικός σχηματισμός στα παιδιά των απαραίτητων γλωσσικών (μορφολογικών-συντακτικών, λεξιλογικών) μέσων για την κατασκευή συνεκτικών δηλώσεων.
• - αφομοίωση των κανόνων σημασιολογικής και συντακτικής σύνδεσης μεταξύ προτάσεων στο κείμενο και των αντίστοιχων γλωσσικών μέσων έκφρασής του.
• - ο σχηματισμός της πρακτικής του λόγου ως βάσης για την πρακτική αφομοίωση των στοιχειωδών νόμων της γλώσσας, την ανάπτυξη της γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας.

Η διδασκαλία της αφήγησης στα παιδιά (αναδιήγηση, περιγραφή ιστορίας κ.λπ.) προηγείται από προπαρασκευαστικές εργασίες. Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να επιτύχει το επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών που είναι απαραίτητο για τη σύνθεση διαφόρων τύπων λεπτομερών δηλώσεων. Η προπαρασκευαστική εργασία περιλαμβάνει: τη διαμόρφωση λεξιλογικής και γραμματικής βάσης για συνεκτική ομιλία, ανάπτυξη και εμπέδωση δεξιοτήτων για την κατασκευή προτάσεων διαφόρων δομών, καθώς και δεξιότητες επικοινωνίας για την πλήρη επικοινωνία των παιδιών με τον δάσκαλο κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών συνεδριών.

Τα καθήκοντα του προπαρασκευαστικού σταδίου της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν:

• - Ανάπτυξη στα παιδιά της κατευθυνόμενης αντίληψης του λόγου του δασκάλου και της προσοχής στην ομιλία των άλλων παιδιών.
• - Σχηματισμός εγκατάστασης για την ενεργή χρήση φραστικού λόγου κατά την απάντηση στις ερωτήσεις του δασκάλου.
• - Ενοποίηση δεξιοτήτων στη συλλογή απαντήσεων σε ερωτήσεις με τη μορφή λεπτομερών προτάσεων.
• - Διαμόρφωση δεξιοτήτων για την επαρκή μετάδοση στην ομιλία των απλών ενεργειών που απεικονίζονται στις εικόνες.
• - Αφομοίωση από τα παιδιά μιας σειράς γλωσσικών μέσων, κυρίως λεξιλογικών (λέξεις ορισμού, λεκτικό λεξιλόγιο κ.λπ.).

Πρακτική γνώση απλών συντακτικών μοντέλων φράσεων, που συντάσσονται με βάση την άμεση αντίληψη. ο σχηματισμός στα παιδιά στοιχειωδών νοητικών λειτουργιών που σχετίζονται με την κυριαρχία της φραστικής ομιλίας - η ικανότητα συσχέτισης του περιεχομένου μιας φράσης-δήλωσης με το θέμα και το θέμα της δήλωσης.

Η υλοποίηση αυτών των εργασιών πραγματοποιείται σε μαθήματα λογοθεραπείας κατά τη διάρκεια ασκήσεων για τη σύνταξη δηλώσεων σχετικά με τις επιδεικνυόμενες ενέργειες. Σύμφωνα με εικόνες καταστάσεων και πλοκών και προπαρασκευαστικές ασκήσεις για την περιγραφή αντικειμένων.

Οι ασκήσεις για τη σύνταξη προτάσεων σε εικόνες (θέμα, κατάσταση, κ.λπ.) μπορούν να πραγματοποιηθούν χρησιμοποιώντας διάφορες μεθοδολογικές τεχνικές. Όταν διδάσκονται παιδιά με OHP, χρησιμοποιείται η ακόλουθη έκδοση της μεθοδολογίας. Για ασκήσεις, χρησιμοποιούνται εικόνες κατάστασης δύο τύπων:

• - Εικόνες όπου μπορείτε να επισημάνετε το θέμα και τη δράση που εκτέλεσε.
• - Θέμα - δράση (εκφράζεται με άρτιο ρήμα), για παράδειγμα, ένα αεροπλάνο πετά.
• - Υποκείμενο - δράση (κατηγόρημα που εκφράζεται από μια αδιαίρετη ομάδα κατηγορήματος), για παράδειγμα: Τα παιδιά φυτεύουν δέντρα. Το κορίτσι κάνει ποδήλατο.
• - Θέμα - δράση - αντικείμενο (το κορίτσι διαβάζει ένα βιβλίο).

Θέμα - δράση - αντικείμενο - όργανο δράσης (Ένα αγόρι σφυρίζει ένα καρφί με ένα σφυρί).

• - Εικόνες που απεικονίζουν έναν ή περισσότερους χαρακτήρες και μια σαφώς επισημασμένη σκηνή.
• - Θέμα - δράση - σκηνή δράσης (εργαλείο, μέσο δράσης): Τα παιδιά παίζουν στο sandbox. Τα αγόρια κάνουν σκι στον λόφο.

Κατά τη διδασκαλία του τρόπου δημιουργίας προτάσεων σε εικόνες, χρησιμοποιείται η μέθοδος τοποθέτησης κατάλληλων ερωτήσεων σε εικόνες και μια δειγματική απάντηση. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεχνικές όπως η κοινή σύνταξη προτάσεων από δύο ή τρία παιδιά (μία από αυτές είναι η αρχή της φράσης, οι άλλες συνεχίζουν).

Κατά τη διαδικασία της προπαρασκευαστικής εργασίας, εφιστάται η προσοχή στο σχηματισμό και την εδραίωση πρακτικών δεξιοτήτων στα παιδιά κατά τη σύνταξη απαντήσεων σε ερωτήσεις με τη μορφή λεπτομερών φράσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν ένα συγκεκριμένο είδος φράσης-απάντησης, που περιλαμβάνει «υποστηρικτικά» ουσιαστικά στοιχεία της ερώτησης του δασκάλου. Αρχικά τα παιδιά εξασκούνται στη σύνταξη απαντήσεων-δηλώσεων ξεκινώντας με επανάληψη τελευταία λέξη(ή φράσεις) από την ερώτηση του δασκάλου. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη διαμόρφωση και εμπέδωση των δεξιοτήτων σύνταξης ερωτήσεων.

Η εμπέδωση και ανάπτυξη δεξιοτήτων λεκτικής επικοινωνίας στα παιδιά περιλαμβάνει τη διαμόρφωση της ικανότητας για επαφή, διεξαγωγή διαλόγου για ένα δεδομένο θέμα, ενεργό ρόλο στο διάλογο κ.λπ. δασκάλου.

Τα καθήκοντα σχηματισμού γραμματικά σωστής φραστικής ομιλίας σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνουν την αφομοίωση από τα παιδιά των απλούστερων μορφών συνδυασμού λέξεων σε μια φράση - τις μορφές αντιστοίχισης επιθέτων με ουσιαστικά στην ονομαστική περίπτωση. Τα παιδιά μαθαίνουν να διακρίνουν τις καταλήξεις των θηλυκών, των αρσενικών και των ουδετέρων επιθέτων, να συσχετίζουν την περίπτωση των επιθέτων με τις κατηγορίες του φύλου και του αριθμού των ουσιαστικών.

Σε αυτό το άρθρο:

Η ικανότητα να μιλάμε πρακτικά τη μητρική γλώσσα στην προσχολική ηλικία θεωρείται μία από τις κύριες δεξιότητες και αποτελεί τη βάση όχι μόνο της εκπαίδευσης, αλλά και της επικοινωνίας των παιδιών.

Για την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας, πρέπει να εργαστείτε παιδική ηλικία. Ας μιλήσουμε για το ποιες τεχνικές θα βοηθήσουν στην επιτάχυνση του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας στα παιδιά.

Συνδεδεμένος λόγος: έννοια και λειτουργίες

Ο συνδεδεμένος λόγος νοείται ως ένα δομικό και σημασιολογικό σύνολο που βασίζεται σε θεματικά ενωμένα και ολοκληρωμένα τμήματα. Η ομιλία μπορεί να χαρακτηριστεί από το κύριο χαρακτηριστικό της - τον βαθμό σαφήνειας.

Η κύρια λειτουργία του συνεκτικού λόγου είναι η επικοινωνιακή. Υλοποιείται σε δύο
βασικές μορφές: διάλογος και μονόλογος. Τόσο ο διάλογος όσο και ο μονόλογος έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την επιλογή μεθόδων που επιταχύνουν την ανάπτυξη του λόγου.

Είναι εξαιρετικά σημαντικό στη διαδικασία διδασκαλίας συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, να δοθεί προσοχή στην ανάπτυξη τόσο του μονολόγου όσο και του διαλόγου, που θα γίνουν οι κύριοι τρόποι πρακτικής εκμάθησης της μητρικής γλώσσας. Ένας δείκτης της κατάκτησης της συνεκτικής ομιλίας στην προσχολική ηλικία θα είναι μια σειρά από επιτεύγματα του παιδιού, το οποίο θα έχει ευχέρεια στη γραμματική δομή της γλώσσας, του ήχου και του λεξιλογίου.

Ο ρόλος της συνεκτικής ομιλίας στη ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι εξαιρετικά δύσκολο να υπερεκτιμηθεί. Είναι απαραίτητο για ένα παιδί να δημιουργήσει δεσμούς με ανθρώπους, ενήλικες και συνομηλίκους, επηρεάζει τη συμπεριφορά στην κοινωνία και είναι σημαντικό για να γίνει μια αρμονική, ολιστική προσωπικότητα.

Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου επηρεάζει σοβαρά την αισθητική αγωγή των παιδιών. Κατακτώντας σταδιακά τις δεξιότητες της επανάληψης και της σύνθεσης κειμένων, τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν εκφραστικά, εμπλουτίζοντας τον λόγο με καλλιτεχνικές εικόνες.

Στάδια ανάπτυξης συνεκτικού λόγου

Ο συνεκτικός λόγος αρχίζει να αναπτύσσεται παράλληλα με τη σκέψη και έχει άμεση σχέση με τις συνεχώς βελτιωμένες δραστηριότητες του παιδιού, αλλάζοντας μορφές επικοινωνίας με τους ανθρώπους.

Στην αρχή του δεύτερου έτους αρχίζουν να εμφανίζονται στο λεξικό των παιδιών οι πρώτες λέξεις με νόημα, τις οποίες χρησιμοποιούν για να εκφράσουν ανάγκες. Και μόνο έξι μήνες αργότερα το παιδί προσπαθεί να χρησιμοποιήσει λέξεις,
επισήμανση αντικειμένων. Μέχρι το τέλος του δεύτερου έτους στην ομιλία του μωρού, οι λέξεις αποκτούν τη σωστή γραμματική μορφή.

Μετά από δύο χρόνια, η ανάπτυξη του συνεκτικού λόγου γίνεται με επιταχυνόμενους ρυθμούς. Τα παιδιά αρχίζουν όχι μόνο να μιλούν ενεργά - καταλαβαίνουν καλύτερα τους ενήλικες, αναπληρώνουν το δικό τους λεξιλόγιο σε βάρος των λέξεων που ακούν. Σε αυτή την ηλικία, η κορυφαία μορφή διαλόγου είναι αυτή που χρειάζονται τα παιδιά για να δημιουργήσουν κοινωνικές επαφές και να αναπτύξουν μια κοινή αντικειμενική δραστηριότητα.

Σε ηλικία τριών ετών τα παιδιά εξασκούνται απλή φόρμαδιάλογος απαντώντας σε ερωτήσεις. Η ανάπτυξη συνεκτικής καθομιλουμένης σε αυτή την ηλικία θα γίνει η βάση για τη διαμόρφωση μονολόγου λόγου σε μεγαλύτερη ηλικία.

Τα παιδιά 4 ετών μπορούν να διδαχθούν να αφηγούνται, καθώς και να βρίσκουν μικρές ιστορίες χρησιμοποιώντας εικόνες, παιχνίδια, φαινόμενα. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί προσχολικής ηλικίας έχει ήδη ένα αρκετά πλούσιο λεξιλόγιο, ωστόσο τα περισσότερα απόαπό αυτούς, επινοώντας ιστορίες, προσπαθούν να αντιγράψουν τον τρόπο παρουσίασης ενός ενήλικα.

Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, δηλαδή μέχρι την ηλικία των 6 ετών, τα παιδιά αναπαράγουν τον μονόλογο αρκετά ικανά και με σιγουριά. Ξαναδιηγούνται, συνθέτουν διαφορετικού τύπουιστορίες για ένα δεδομένο θέμα, ενώ εξακολουθούν να χρειάζονται υποστήριξη - ως επί το πλείστον λόγω της αδυναμίας εμφάνισης συναισθημάτων κατά την περιγραφή φαινομένων ή μεμονωμένων αντικειμένων.

Δουλεύοντας με παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο δάσκαλος πρέπει:

Σε όλη την προσχολική ηλικία, ο δάσκαλος πρέπει να διεξάγει προπαρασκευαστικές εργασίες για τη μελέτη του μονολόγου στο μέλλον. Στη μέση προσχολική ηλικία, μπορείτε να αρχίσετε να αφήνετε τα παιδιά να δοκιμάσουν μερικούς από τους απλούστερους τύπους μονολόγου μέχρι τώρα.

Επαναφήγηση στη ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας: στάδιο προετοιμασίας

Η ικανότητα αναδιήγησης έχει τεράστιο αντίκτυπο στην ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ανάλογα με την ηλικία, τα παιδιά προσφέρεται να εργαστούν σύμφωνα με τη μία ή την άλλη αρχή, εν τω μεταξύ, μπορούν να διακριθούν οι κύριες μέθοδοι. Αυτά περιλαμβάνουν:

Σημειώστε ότι το σχέδιο μπορεί να έχει πολλές ερμηνείες και να είναι όχι μόνο λεκτικό, αλλά και εικονογραφικό, συμβολικό ή υβριδικό.

Με νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, μπορείτε να εργαστείτε αποκλειστικά στην προετοιμασία για την επανάληψη. Θα είναι σημαντικό για τα παιδιά να διδαχθούν να αναγνωρίζουν κείμενο που έχουν διαβάσει προηγουμένως, ωθώντας τα να το ξαναδιηγηθούν, αλλά χωρίς να απαιτήσουν ακόμη να το ολοκληρώσουν.

Διδάσκοντας τα παιδιά της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας να αφηγούνται

Στο τέταρτο έτος της ζωής, οι δάσκαλοι πρέπει να δώσουν προσοχή στην ανάγνωση παραμυθιών γνωστών στα παιδιά από την παιδική ηλικία, η πλοκή των οποίων βασίζεται στην επανάληψη των ενεργειών.
κύριοι χαρακτήρες. Ένα παράδειγμα τέτοιων παραμυθιών είναι τα "Teremok", "Mitten", "Kolobok" κλπ. Τα παιδιά σε αυτή την ηλικία είναι σε θέση να απομνημονεύσουν τη χρονολογία των ενεργειών των χαρακτήρων αφού την επαναλάβουν πολλές φορές.

Επιπλέον, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μαριονέτες για να σκηνοθετήσετε τις ενέργειες των ηρώων του παραμυθιού. Αυτή η προσέγγιση θα διευκολύνει την απομνημόνευση της πλοκής. Για να μπορέσει το παιδί να ξαναδιηγηθεί το παραμύθι κοντά στο κείμενο, πρέπει να επαναλάβει μερικές λέξεις ενώ διαβάζει μετά το δάσκαλο, να ολοκληρώσει τις προτάσεις.

Διδασκαλία αναδιήγησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσης και μεγαλύτερης ηλικίας

Δουλεύοντας με παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας, είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε στην επίλυση πιο περίπλοκων προβλημάτων από ό,τι στην περίπτωση των μικρότερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ο δάσκαλος πρέπει να διδάξει στα παιδιά:

Τα παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας μπορούν να διδαχθούν την αναδιήγηση, η οποία θα επιταχύνει την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου, σύμφωνα με την ακόλουθη μεθοδολογία.

Εάν το κείμενο είναι σύντομο, τότε δίνεται εντολή στο παιδί προσχολικής ηλικίας να το ξαναδιηγηθεί πλήρως και τα παιδιά ξαναδιηγούνται με τη σειρά τους μεγάλα έργα.

Η εργασία με παιδιά σε ομάδες προσχολικής ηλικίας είναι πιο εστιασμένη και πολύπλοκη. Μπορεί να ζητηθεί από τα παιδιά να επιλέξουν από πολλά έργα αυτό που τους αρέσει περισσότερο για επανάληψη. Επιπλέον, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορεί να λάβουν οδηγίες να ολοκληρώσουν μια ημιτελή ιστορία με δικά τους λόγια, κάτι που έχει και πάλι ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας.

Μέθοδοι διδασκαλίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας να αφηγούνται μια ιστορία από μια εικόνα

Τα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας διδάσκονται να συνθέτουν ένα κείμενο από μια εικόνα μόνο στο προπαρασκευαστικό στάδιο, καθώς στην ηλικία των τριών ετών η ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών αφήνει ακόμα πολλά να είναι επιθυμητά. Προπαρασκευαστικό στάδιοθα περιλαμβάνει:

Μπορείτε να περιγράψετε τόσο την εικόνα όσο και μεμονωμένα παιχνίδια ή αντικείμενα, όχι μόνο στο σπίτι, στο νηπιαγωγείο, αλλά και σε μια βόλτα ή σε ένα πάρτι. Είναι πολύ σημαντικό όταν εργάζεστε σε μια περιγραφή μιας εικόνας ή ενός αντικειμένου, το μωρό να είναι μέσα καλή διάθεσηκαι έδειξε ενδιαφέρον. Παροιμίες, τραγούδια με αστεία θέματα ή παιδικές ρίμες θα σας επιτρέψουν να προκαλέσετε μια συναισθηματική διάθεση που αντιστοιχεί στο έργο. Μπορείτε επίσης να κάνετε μικρά κόλπα, εμπλέκοντας άλλα παιδιά, ενήλικες ή ακόμα και παιχνίδια στη διαδικασία.

Μια ιστορία βασισμένη σε μια εικόνα παιδιών μέσης και προσχολικής ηλικίας

Στη μέση προσχολική ηλικία, η ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας κινείται σε ένα θεμελιωδώς νέο επίπεδο σε σύγκριση με το επίπεδο των νεότερων παιδιών προσχολικής ηλικίας, επομένως με τέτοια παιδιά είναι ήδη δυνατό να εξασκηθούν οι δεξιότητες αφήγησης από μια εικόνα. Το πρόγραμμα εργασίας σε αυτή την περίπτωση θα έχει ως εξής:

Στη διαδικασία της αφήγησης, ο δάσκαλος θα πρέπει να παρέχει κάθε είδους υποστήριξη στα παιδιά, παρακινώντας και ενθαρρύνοντας. Μόλις τα παιδιά κατακτήσουν την ιστορία σύμφωνα με την πλοκή της εικόνας με απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με αυτήν, θα είναι δυνατό να προχωρήσουν στο επόμενο στάδιο - καταρτίζοντας ένα σχέδιο βήμα προς βήμα.

Δουλεύοντας με παιδιά μέσης προσχολικής ηλικίας, μπορείτε σταδιακά να τα συνηθίσετε να συντάσσουν μια ιστορία μόνα τους, όχι να αντιγράφουν το μοντέλο του δασκάλου. Σε αυτή την ηλικία, η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν πολύπλοκες λογοτεχνικές εικόνες, στη διαδικασία της σύνταξης, για να χωρίσουν την ιστορία σε κύρια μέρη:

• βολβός του ματιού?
• κορύφωση;
• κατάληξη.

Η προσοχή των παιδιών προσχολικής ηλικίας πρέπει να δοθεί όχι μόνο στο προσκήνιο, αλλά και στο παρασκήνιο, καθώς και σε μεμονωμένα στοιχεία της εικόνας, καιρικές συνθήκες και φαινόμενα, προσπαθώντας να αναλύσουν τις λεπτομέρειες.

Είναι σημαντικό σε αυτή την ηλικία να διδάξουμε στα παιδιά να κατανοούν την ιστορία, εφιστώντας την προσοχή τους σε αυτό που απεικονίζεται αυτήν τη στιγμή στην εικόνα, καθώς και στην πιθανή εξέλιξη των γεγονότων και στα γεγονότα που προηγούνται του παρόντος.

Ενώ εκπαιδεύουν την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στα παιδιά, οι δάσκαλοι θα πρέπει ταυτόχρονα να εργάζονται για το σχηματισμό της γραμματικής του δομής, την αναπλήρωση του λεξικού και επίσης τη βελτίωση της αντονικής εκφραστικότητας.

Τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να διδαχθούν να συνθέτουν μια ιστορία από μια εικόνα σύμφωνα με το σχήμα που περιγράφεται παρακάτω:

Στην ομάδα προετοιμασίας του σχολείου, τα παιδιά δεν έχουν ουσιαστικά κανένα πρόβλημα με την επανάληψη της εικόνας. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε λεξιλογικές και γραμματικές ασκήσεις προκειμένου να επιλεγούν συγκρίσεις, ορισμοί, κατάλληλες φράσεις, αντώνυμα, συνώνυμα κ.λπ. την προφορά τους.

Περιγραφικές ιστορίες και συγκριτικές περιγραφές για την ανάπτυξη του λόγου

Η συνεργασία με νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας στη σύνταξη περιγραφικών ιστοριών καταλήγει στην προετοιμασία. Τα παιδιά παρουσιάζονται παιχνίδια και προσφέρεται να τα εξετάσουν, να κάνουν ερωτήσεις σχετικά
εμφάνισηπαιχνίδια, τις λειτουργίες του, το υλικό κατασκευής του, καθώς και οικεία τραγούδια και παραμύθια με τη συμμετοχή χαρακτήρων παρόμοιων με το παιχνίδι. Στο τελικό στάδιο, ο δάσκαλος κάνει μια περιγραφική ιστορία για το παιχνίδι, γοητεύοντας με αυτό τα παιδιά της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας.

Έτσι, τα ίδια τα παιδιά δεν συνθέτουν ακόμη μια ιστορία, αλλά είναι σχεδόν έτοιμα για αυτό, γιατί ξέρουν από πού και πώς να ξεκινήσουν.

Μπορείτε να εργαστείτε με μεσήλικες προσχολικής ηλικίας με τον ακόλουθο τρόπο:

1. Γνωριμία με το παιχνίδι
2. Ερωτήσεις του δασκάλου για την εμφάνιση, το μέγεθος, το σχήμα, τις λειτουργίες του.
3. Η ιστορία του δασκάλου ως δείγμα.
4. Η ιστορία είναι ένα παράδειγμα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας που είναι σε θέση να οικοδομήσει συνεκτικές προτάσεις με βάση ερωτήσεις.
5. Οι ιστορίες πολλών παιδιών από την ομάδα.
6. Αξιολόγηση ιστοριών από τον δάσκαλο.

Στο δεύτερο εξάμηνο του έτους, ο δάσκαλος εισάγει ένα σχέδιο περιγραφής ιστορίας. Η τεχνολογία από αυτή την άποψη τροποποιείται κάπως με την κατάρτιση ενός σχεδίου σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά θα πρέπει να φτιάξουν ιστορίες.

Με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, μπορείτε να εργαστείτε στη σύνταξη περιγραφικών ιστοριών μόνο σύμφωνα με το σχέδιο σύμφωνα με το ακόλουθο σχήμα.

1. Πραγματοποιούνται λεξικογραμματικές θεματικές ασκήσεις.
2. Εισαγωγή σε ένα αντικείμενο ή παιχνίδι.
3. Ερωτήσεις του δασκάλου σχετικά με την εμφάνιση ενός αντικειμένου ή παιχνιδιού, τις λειτουργίες, τα χαρακτηριστικά του κ.λπ.
4. Σχεδιάστε μια ιστορία με τα παιδιά.
5. Ένα παράδειγμα της ιστορίας ενός από τα παιδιά που είναι καλά σε θέση να μιλήσει με συνοχή.
6. Οι ιστορίες αρκετών παιδιών από την ομάδα και ακολούθησε αξιολόγηση των προφορικών τους δημιουργιών τόσο από τη δασκάλα όσο και από τους «συμμαθητές».

Μπορείτε να εργαστείτε για τη σύνταξη ιστοριών περιγραφής σύμφωνα με διαφορετικά σχήματα, όπως να προσφέρετε στα παιδιά να τη συνθέσουν από την αρχή μέχρι το τέλος,
και μοιράζοντάς το σε πολλά παιδιά, δουλεύοντας κατά μήκος της «αλυσίδας». Επιπλέον, στη διαδικασία μπορούν να προστεθούν στοιχεία παιχνιδιών ή θεατρικών δραστηριοτήτων.

Με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας προπαρασκευαστική ομάδατο σχέδιο εργασίας είναι το ίδιο, αλλά επιπλέον, μπορούν να χρησιμοποιηθούν περιγραφές συγκριτικής φύσης κατά τη γνωριμία με δύο αντικείμενα.

Αγαπημένα θέματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας

Για να προχωρήσει η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου σύμφωνα με ένα δεδομένο σχέδιο, πρέπει να δοθεί η ευκαιρία στα παιδιά να μιλήσουν για ό,τι τους ενδιαφέρει σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Έτσι, τα μεσήλικα παιδιά προσχολικής ηλικίας μιλούν με μεγάλη ευχαρίστηση για κατοικίδια, παιχνίδια και ταξίδια. Μπορείτε να εργαστείτε μαζί τους εξασκώντας τη συλλογική αφήγηση σύμφωνα με την προβλεπόμενη ιστορία.

Σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, τα παιδιά δεν μπορούν να απολαύσουν λιγότερη ευχαρίστηση από ιστορίες για τη φύση, καθώς και ιστορίες με οδηγίες για το πώς να κάνουν κάτι με τα χέρια τους, ιστορίες σύγκρισης για εποχές, διακοπές κ.λπ.

Επί του παρόντος, στη θεωρία και την πράξη της προσχολικής διορθωτικής παιδαγωγικής και ψυχολογίας, τίθεται το ζήτημα της δημιουργίας ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αυτό το ενδιαφέρον δεν είναι καθόλου τυχαίο, αφού οι ασκούμενοι προσχολικές οργανώσειςΠροκύπτουν δυσκολίες, οι οποίες καθορίζονται τόσο από την ανεπαρκή γνώση αυτών των συνθηκών όσο και από την πολυπλοκότητα του ίδιου του θέματος — την οντογένεση της γλωσσικής ικανότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

L.S. Ο Vygotsky έγραψε: «Υπάρχουν όλες οι πραγματικές και θεωρητικές βάσεις για να υποστηρίξουμε ότι όχι μόνο η πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και η διαμόρφωση του χαρακτήρα, των συναισθημάτων και της προσωπικότητάς του στο σύνολό του εξαρτάται άμεσα από την ομιλία».

Έχει διαπιστωθεί από καιρό ότι μέχρι την προσχολική ηλικία υπάρχουν σημαντικές διαφορές στο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών. Το κύριο καθήκον της ανάπτυξης της ομιλίας ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία είναι η βελτίωση της συνεκτικής ομιλίας. Η συνδεδεμένη ομιλία περιλαμβάνει τον έλεγχο των πλουσιότερων λεξιλόγιογλώσσα, η αφομοίωση γλωσσικών νόμων και κανόνων, δηλ. η γνώση του γραμματικού συστήματος, καθώς και η πρακτική εφαρμογή τους, η πρακτική ικανότητα χρήσης του επίκτητου γλωσσικού υλικού, δηλαδή η ικανότητα πλήρους, συνεκτικής, συνεπούς και κατανοητής μετάδοσης του περιεχομένου του τελικού κειμένου σε άλλους ή η ανεξάρτητη σύνθεση μιας συνεκτικής ιστορίας. Αυτή η εργασία επιλύεται μέσω διαφόρων τύπων δραστηριότητας ομιλίας: αναδιήγηση κυριολεκτικά δουλεύει, συντάσσοντας περιγραφικές ιστορίες για αντικείμενα, αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα, δημιουργώντας ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδημιουργικές ιστορίες, κατακτώντας τις μορφές λόγου-συλλογισμού (επεξηγητικός λόγος, απόδειξη ομιλίας, σχεδιασμός ομιλίας), καθώς και τη συγγραφή ιστοριών που βασίζονται σε μια εικόνα και μια σειρά από εικόνες ιστορίας.

Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου είναι η σημαντικότερη προϋπόθεση για την επιτυχία της εκπαίδευσης του παιδιού στο σχολείο. Μόνο με μια καλά ανεπτυγμένη συνεκτική ομιλία, στο μέλλον, ο μαθητής μπορεί να δώσει λεπτομερείς απαντήσεις σε σύνθετα ερωτήματα του σχολικού προγράμματος, με συνέπεια και πλήρη, εύλογα και λογικά να εκφράσει τις δικές του κρίσεις, να αναπαράγει το περιεχόμενο κειμένων από σχολικά βιβλία, έργα μυθοπλασίας και προφορική λαϊκή τέχνη, και τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση για τη συγγραφή παρουσιάσεων προγραμμάτων και δοκιμίων, απαιτείται επαρκώς υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του συνεκτικού λόγου του μαθητή.

Εξ ορισμού, ο S.L. Rubinstein, ένας συνδεδεμένος λόγος είναι ένας τέτοιος λόγος που μπορεί να γίνει κατανοητός με βάση το δικό του περιεχόμενο θέματος. Στο mastering λόγο, ο L.S. Vygotsky, το παιδί πηγαίνει από μέρος σε σύνολο: από μια λέξη σε συνδυασμό δύο ή τριών λέξεων, μετά σε μια απλή φράση, και ακόμη αργότερα, σε σύνθετες προτάσεις. Το τελικό στάδιο είναι μια συνεκτική ομιλία, που αποτελείται από μια σειρά λεπτομερών προτάσεων. Οι γραμματικές συνδέσεις σε μια πρόταση και οι συνδέσεις προτάσεων στο κείμενο είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων και των σχέσεων που υπάρχουν στην πραγματικότητα. Τα πρότυπα ανάπτυξης της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών από τη στιγμή της εμφάνισής της αποκαλύπτονται στις μελέτες του Α.Μ. Leushina. Έδειξε ότι η ανάπτυξη της συνεκτικής ομιλίας πηγαίνει από την κατάκτηση της ομιλίας της κατάστασης στην κατάκτηση της ομιλίας με βάση τα συμφραζόμενα, τότε η διαδικασία βελτίωσης αυτών των μορφών προχωρά παράλληλα, ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας, η αλλαγή στις λειτουργίες του εξαρτάται από το περιεχόμενο, τις συνθήκες, τις μορφές επικοινωνίας του παιδιού με τους άλλους, καθορίζεται από το επίπεδο της πνευματικής του ανάπτυξης.

Ο σχηματισμός συνεκτικού λόγου στα παιδιά και ελλείψει παθολογίας στην ομιλία και τη νοητική ανάπτυξη είναι αρχικά μια πολύπλοκη διαδικασία που γίνεται πολλές φορές πιο περίπλοκη εάν υπάρχει γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ).

Το πρόβλημα του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με OHP αντιμετωπίστηκε από επιστήμονες όπως: K.D. Ushinsky, V.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. .P.Glukhov, T.A.Tkachenko και άλλοι.

Στις εργασίες των ερευνητών τονίζεται ότι στο σύστημα διορθωτικής λογοθεραπείας εργασίας με παιδιά με ONR, ο σχηματισμός συνεκτικής ομιλίας αποκτά ιδιαίτερη σημασία λόγω της δομής του ελαττώματος και μετατρέπεται σε δύσκολη εργασία, γίνεται ο κύριος απώτερος στόχος όλη η σωφρονιστική διαδικασία, ο στόχος είναι δύσκολο να επιτευχθεί, απαιτώντας μακροχρόνια επίπονη εργασία λογοθεραπευτή, εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών.

Το πρόβλημα της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά με OHP αντανακλάται στα έργα τέτοιων συγγραφέων όπως ο V.P. Glukhova, S.V. Boykova, L.V. Meshcheryakova και άλλοι.

Μια ομάδα επιστημόνων - V.P. Glukhov [Glukhov], T.B. Filicheva [Filicheva], N.S. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], S.N. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya], η οποία διεξήγαγε ειδικές μελέτες ανεξάρτητα το ένα από το άλλο, διαπίστωσε ότι τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, που έχουν το 3ο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας, είναι σημαντικά πίσω από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στην κατάκτηση των δεξιοτήτων του συνεκτικού μονολόγου. Τα παιδιά με OHP έχουν δυσκολίες στον προγραμματισμό του περιεχομένου των εκτεταμένων δηλώσεων και του γλωσσικού σχεδιασμού τους. Οι δηλώσεις τους χαρακτηρίζονται από: παραβίαση της συνοχής και της αλληλουχίας παρουσίασης, σημασιολογικές παραλείψεις, ξεκάθαρα εκφραζόμενη «χωρίς κίνητρα» κατάσταση και κατακερματισμό, χαμηλό επίπεδο φραστικού λόγου που χρησιμοποιείται.

Η σύνδεση μεταξύ των διαταραχών του λόγου και άλλων πτυχών της νοητικής ανάπτυξης καθορίζει την παρουσία δευτερογενών ελαττωμάτων. Έτσι, έχοντας πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών (σύγκριση, ταξινόμηση, ανάλυση, σύνθεση), τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης, κατέχοντας με δυσκολία νοητικές λειτουργίες.

Ορισμένοι συγγραφείς σημειώνουν σε παιδιά με ONR ανεπαρκή σταθερότητα και ποσότητα προσοχής, περιορισμένες ευκαιρίεςοι διανομές του (R.E. Levin [Levin], T.B. Filichev [Filichev], G.V. Chirkin [Chirkin], A.V. Yastrebov [Yastrebova]). Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική, λογική μνήμη σε παιδιά με OHP, η λεκτική μνήμη μειώνεται, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει. Ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, στοιχεία και ακολουθίες εργασιών.

Στα παιδιά με OHP, η οπτική αντίληψη, οι χωρικές αναπαραστάσεις, η προσοχή και η μνήμη είναι σημαντικά χειρότερες από τους συνομηλίκους τους με φυσιολογική ομιλία [Glukhov, Levina].

Έτσι, στα παιδιά με OHP, όλα τα δομικά συστατικά του λόγου υποφέρουν. μειωμένη μνήμη, προσοχή, λεκτική-λογική σκέψη. υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των κινήσεων σε όλους τους τύπους κινητικών δεξιοτήτων - γενική, προσώπου, λεπτής και αρθρωτικής.

Η κύρια προϋπόθεση για τη σωστή αφομοίωση της ηχητικής πλευράς του λόγου, σύμφωνα με τον D.B. Elkonin [Elkonin], είναι η διάκριση του παιδιού μεταξύ του ήχου που δίνει ένας ενήλικας και του ήχου που πραγματικά προφέρεται από αυτόν. Σε όλη την προσχολική ηλικία σχηματίζονται λεπτές και διαφοροποιητικές ηχητικές εικόνες λέξεων και μεμονωμένων ήχων.

Κατά τη διαδικασία επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους, καθώς και κατά την ανάπτυξη των δικών τους δραστηριοτήτων, το παιδί πρέπει να μεταφέρει τις εντυπώσεις του που έλαβε εκτός άμεσης επαφής με τον συνομιλητή, να συμφωνήσει για την εφαρμογή του γενικού σχεδίου της δραστηριότητας, σχέδιο αυτό, κατανέμει τα καθήκοντα μεταξύ των συντρόφων, δίνει μια αναφορά για το έργο που επιτελέστηκε. Έτσι, μπορεί να υποστηριχθεί ότι υπάρχει ανάγκη η ομιλία να γίνεται κατανοητή ανεξάρτητα από την κατάσταση της συνομιλίας. Σε μικρότερη προσχολική ηλικία, η ομιλία του παιδιού χαρακτηρίζεται από κατάσταση, στο μέλλον γίνεται πιο συνεκτική. Υπάρχει ευκαιρία για ανάπτυξη συμφραζομένου λόγου - ομιλίας-μήνυμα. Ο λόγος-μήνυμα χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η κατανόησή του από τον συνομιλητή είναι δυνατή με βάση μόνο γλωσσικά μέσα και δεν απαιτεί εξάρτηση από μια συγκεκριμένη κατάσταση. Στη δομή του, ο συμφραζόμενος λόγος είναι κοντά στον γραπτό λόγο, απαιτεί λεπτομερή, πλήρη, λογικά συνεκτική παρουσίαση, νέες γραμματικές μορφές. Στις ιστορίες του το παιδί βασίζεται στην εμπειρία και τις γνώσεις του. Εκτός από το πραγματικό υλικό, χρησιμοποιεί και φανταστικά στοιχεία.

Στις μελέτες της A.A. Lyublinskaya [Lublinskaya], υποδεικνύεται ότι το πρώτο πράγμα στο οποίο κινείται ένα παιδί είναι μια συνεκτική παρουσίαση σε ιστορίες αφηγηματικού χαρακτήρα. Κατά τη μεταφορά γεγονότων που προκάλεσαν ζωηρές συναισθηματικές εμπειρίες, το παιδί καθυστερεί περισσότερο σε μια εκφραστική παρουσίαση της κατάστασης. Η ανάπτυξη της πνευματικής δραστηριότητας του παιδιού διεγείρει την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Το έργο της εξήγησης ωθεί το παιδί να αναζητήσει κατάλληλες μορφές ομιλίας που θα μεταδίδουν πληρέστερα το δεδομένο περιεχόμενο. Σε αντίθεση με μια ιστορία, μια εξήγηση δεν επιτρέπει την αυθαίρετη παρουσίαση του περιεχομένου. Μια τέτοια ομιλία απαιτεί τη δυνατότητα παρουσίασης αυτής της γνώσης σε ένα μήνυμα ομιλίας με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνονται κατανοητές στους ακροατές. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να κυριαρχήσετε τη γενική αρχή της κατασκευής εξηγήσεων. Στην προσχολική ηλικία, η επεξηγηματική ομιλία μόλις αρχίζει να αναπτύσσεται. Η κατανομή της δραστηριότητας του λόγου στο σύνολό της, καθώς και άλλων, ξεχωριστών πτυχών του λόγου, συμβαίνει αυθόρμητα. Σαφέστερη επίγνωση της επικοινωνιακής λειτουργίας του λόγου εμφανίζεται στη μέση προσχολική ηλικία και είναι ακόμη πιο έντονη προς το τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας.

Η ανεπαρκής ομιλία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού. Η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας είναι δύσκολη, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης μειώνεται, η λογική και η σημασιολογική μνήμη διαταράσσεται, τα παιδιά δύσκολα κατέχουν τις νοητικές λειτουργίες. Στις μελέτες του Β.Κ. Vorob'eva [Vorob'eva], R.I. Martynova [Martyunov], T.A. Tkachenko [Tkachenko], T.B. Filicheva [Filicheva], G.V. Chirkina [Chirkina]), παραβιάζονται όλες οι μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης στα παιδιά (Yu.F. Garkusha [Garkusha], N.S. ] και άλλοι), η ανάπτυξη δραστηριότητα παιχνιδιού(L.G. Solovyova [Solovyova], T.A. Tkachenko [Tkachenko] και άλλοι), το οποίο, όπως συνήθως, είναι κορυφαίας σημασίας όσον αφορά τη συνολική πνευματική ανάπτυξη.

Σύμφωνα με την ψυχολογική και παιδαγωγική ταξινόμηση του R.V. Levina [Levina], οι διαταραχές ομιλίας χωρίζονται σε 2 ομάδες: παραβίαση των μέσων επικοινωνίας και παραβίαση στη χρήση μέσων επικοινωνίας. Ένας αρκετά κοινός τύπος διαταραχών επικοινωνίας είναι η γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ) σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και ανέπαφη νοημοσύνη.

Η ομιλία, όπως σημείωσε ο A.R. Luria στις μελέτες του, εκτελεί μια ουσιαστική λειτουργία, ως μια μορφή δραστηριότητας προσανατολισμού του παιδιού, με τη βοήθειά του, πραγματοποιείται ένα σχέδιο παιχνιδιού, το οποίο μπορεί να ξεδιπλωθεί σε μια περίπλοκη πλοκή παιχνιδιού [Luria]. Με τη διεύρυνση της νοηματικής-σημασιολογικής λειτουργίας του λόγου αλλάζει ριζικά η όλη διαδικασία του παιχνιδιού.

Η παραβίαση της συνεκτικής ομιλίας είναι ένα από τα συμπτώματα της γενικής υπανάπτυξης του λόγου.

Τα παιδιά του 1ου επιπέδου ανάπτυξης του λόγου δεν έχουν συνεκτική ομιλία, υπάρχουν ξεχωριστές λέξεις βαβούρας, οι οποίες σε διαφορετικές περιπτώσεις έχουν διαφορετική σημασίακαι συνοδεύεται από εκφράσεις προσώπου και χειρονομίες. Εκτός της κατάστασης, μια τέτοια ομιλία δεν είναι ξεκάθαρη στους άλλους.

Η έλλειψη λόγου των παιδιών του 2ου επιπέδου εκδηλώνεται σε όλα τα συστατικά της. Τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές προτάσεις 2-3 λέξεων, μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις στην εικόνα, η οποία απεικονίζει μέλη της οικογένειας, γεγονότα της γύρω ζωής.

Το επίπεδο 3 της ανάπτυξης του λόγου υποδηλώνει την παρουσία μιας λεπτομερούς φράσης, αλλά η συνεκτική ομιλία δεν είναι επαρκώς λεπτομερής. Ένα περιορισμένο λεξιλόγιο, λέξεις που ακούγονται πανομοιότυπα, στις οποίες δίνεται το ένα ή το άλλο νόημα ανάλογα με την κατάσταση, καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη [Levina, σελ. 45-68].

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα λογοθεραπευτών, ψυχολόγων και δασκάλων [Glukhov], από την αρχή της σχολικής εκπαίδευσης, το επίπεδο σχηματισμού των λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας σε παιδιά με ONR είναι σημαντικά πίσω από τον κανόνα, ανεξάρτητη συνεκτική μονολογική ομιλία σε νεότερους Φοιτητές για πολύ καιρόπαραμένει ατελής. Αυτό δημιουργεί επιπλέον δυσκολίες στα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία. Από αυτή την άποψη, ο σχηματισμός συνεκτικού μονολόγου λόγου των ηλικιωμένων προσχολικής ηλικίας με OHP είναι υψίστης σημασίας στην κοινό σύμπλεγμαδιορθωτικά μέτρα [Glukhov].

Κατά την επανάληψη κειμένων, τα παιδιά με OHP κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παρακάμπτουν μεμονωμένους συνδέσμους και χάνουν χαρακτήρες.

Η αφήγηση – περιγραφή τους είναι απρόσιτη. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής. Συνήθως, τα παιδιά αντικαθιστούν την ιστορία με μια λίστα μεμονωμένων χαρακτηριστικών ή τμημάτων του αντικειμένου, ενώ διακόπτουν οποιαδήποτε σύνδεση: δεν ολοκληρώνουν το έργο που έχουν ξεκινήσει, επιστρέφουν σε αυτό που ειπώθηκε προηγουμένως.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με ONR δίνεται με μεγάλη δυσκολία. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στην παρουσίαση της συνεπούς εξέλιξης της πλοκής. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Η εκφραστική ομιλία των παιδιών μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο επικοινωνίας εάν οι ενήλικες παρέχουν βοήθεια με τη μορφή ερωτήσεων, προτροπών και κρίσεων.

Σε σπάνιες περιπτώσεις, τα παιδιά είναι οι εμπνευστές της επικοινωνίας, δεν κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες, οι καταστάσεις παιχνιδιού δεν συνοδεύονται από ιστορία. Όλα αυτά εμποδίζουν την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και απαιτούν στοχευμένη διορθωτική και παιδαγωγική δουλειά.

Οι ελλείψεις στην ομιλία των παιδιών μπορούν να ταξινομηθούν σε 3 κατηγορίες. Αυτά περιλαμβάνουν εκείνα που είναι εγγενή σε όλα τα παιδιά σε μια ορισμένη ηλικία και οφείλονται στην κατάσταση της ανάπτυξής τους, η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει ελλείψεις λόγω των ιδιαιτεροτήτων του συντάγματος και τις ανωμαλίες στην ανάπτυξη της ομιλίας και η τρίτη - που αποκτήθηκαν λόγω κακή εκπαιδευτική εργασία.

Σχετικά με τις ελλείψεις της πρώτης κατηγορίας, μπορούμε να πούμε τα εξής:

Κάθε λέξη που μαθαίνεται μέσω της μίμησης πρέπει να προφέρεται και να διατηρείται στη μνήμη. Από αυτό προέρχονται 4 πηγές σφαλμάτων ομιλίας:

1. Τα αισθητηριακά λάθη δικαιολογούνται από το γεγονός ότι η αντίληψη του παιδιού δεν έχει ακόμη διαφοροποιηθεί επαρκώς, και ως εκ τούτου οι λεπτές διαφορές στον ήχο δεν γίνονται αντιληπτές, παρά μόνο γενικεύονται χονδρικά.
2. αντιληπτικά λάθη: αδύναμη και ασταθής προσοχή
   το παιδί καθορίζεται από την άνιση στάση του απέναντι διαφορετικά μέρηακούγονται γενικά και τμήματα μεμονωμένων λέξεων ειδικότερα.
3. μονότονα λάθη: άρθρωση και δομή του οργάνου του λόγου
   το παιδί δεν έχει αναπτυχθεί να προφέρει σωστά
   συγκεκριμένο ήχο ή συνδυασμό ήχων.
4. λάθη αναπαραγωγής: η ικανότητα του παιδιού να απομνημονεύει δεν αντιστοιχεί στον όγκο των αντιλήψεων της ομιλίας, γεγονός που προκαλεί αναπόφευκτα σφάλματα μνήμης κατά την προφορά των λέξεων που ακούστηκαν προηγουμένως. Ένα τέτοιο λάθος είναι εγγενές στα παιδιά εκείνη την πρώιμη περίοδο που αναπτύσσεται και βελτιώνεται ο μηχανισμός της ομιλίας. [Glukhov, σελ. 24-56].

Εάν η ανάπτυξη του παιδιού προχωρήσει κανονικά, αυτά τα λάθη σταδιακά και με συνέπεια ξεφορτώνονται από μόνα τους. Τα υποχρεωτικά παιδαγωγικά μέτρα σε σχέση με αυτά πρέπει να εκφράζονται μόνο σε ένα πράγμα: να μην αναπαράγετε αυτά τα λάθη, αλλά να μιλάτε πάντα με τα παιδιά τέλεια σωστά.

Η δεύτερη κατηγορία ελλείψεων ομιλίας περιλαμβάνει τις ανατομικές και ψυχοφυσικές ελλείψεις. Τα φαινόμενα πρώτης τάξης περιλαμβάνουν φαινόμενα όπως ένα σχιστό χείλος, ρωγμές στον ουρανό ή τα σαγόνια του δεύτερου - όλα τα είδη τραυλισμού, συχνά κωφαλαλίας.

Είναι απαραίτητο να διαδοθούν αυτά τα ζητήματα, να επιστήσουμε την προσοχή των δασκάλων και των γονέων σε αυτά με σκοπό την προστασία των παιδιών από επιρροές που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ομιλία τους. κακή επιρροή. Παιδιά με έντονες αναπηρίες - κωφάλαλα, τραυλισμό δεν πρέπει να μεγαλώνουν μαζί με κανονικά παιδιά.

Τα λάθη και οι ελλείψεις της τρίτης κατηγορίας οφείλονται στην ομιλία των άλλων, η οποία έχει τεράστιο αντίκτυπο στην ομιλία του παιδιού. Το παιδί αναπαράγει την προφορά, τον τονισμό και όλα τα χαρακτηριστικά του λόγου των ανθρώπων με τους οποίους ζει.

Είναι απαραίτητο να προστατεύσουμε τα παιδιά από την αντίληψη των μορφών ομιλίας που μπορούν να χαλάσουν τη γλώσσα τους, να αυξήσουν την κουλτούρα του λόγου των άλλων, να εργαστούν με την οικογένεια, όλοι όσοι βρίσκονται σε λεκτική επικοινωνία με τα παιδιά πρέπει να είναι κριτικοί για τη δική τους ομιλία. βελτίωσή του, σε όλο τον κόσμο φροντίστε ώστε η ακοή του παιδιού να είναι μόνο δείγματα τέλειας ομιλίας.

Το πιο σημαντικό όμως είναι να δουλεύεις ακούραστα με τα παιδιά. Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να καταγράψει κανείς προσεκτικά τα πιο σημαντικά, κυρίαρχα λάθη στην ομιλία των παιδιών και να δώσει ιδιαίτερη προσοχή σε αυτά. Κάθε βολική στιγμή θα πρέπει να χρησιμοποιείται για να επιστήσει την προσοχή των παιδιών σε αυτά τα λάθη, να επινοήσει κατάλληλες προφορικές και γραπτές ασκήσεις, επηρεάζοντας τη δημιουργία παιδιών προς την ίδια κατεύθυνση και να συμβάλει στη σταδιακή εξάλειψη αυτών των λαθών.

Στα παιδιά με OHP, η συνεκτική ομιλία δεν σχηματίζεται επαρκώς. Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η επαναλαμβανόμενη χρήση των ίδιων ηχητικών λέξεων με διαφορετικές σημασίες κάνει την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη. Κατανοώντας σωστά τη λογική διασύνδεση των γεγονότων, τα παιδιά περιορίζονται μόνο στην καταγραφή ενεργειών. Κατά την επανάληψη, τα παιδιά με OHP κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παρακάμπτουν μεμονωμένους συνδέσμους και «χάνουν» χαρακτήρες.

Η περιγραφή της ιστορίας τους είναι απρόσιτη, συνήθως η ιστορία αντικαθίσταται από μια ξεχωριστή απαρίθμηση των αντικειμένων και των μερών τους. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με ΟΗΠ δίνεται με μεγάλη δυσκολία, τις περισσότερες φορές δεν διαμορφώνεται. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στη συνεπή ανάπτυξη της επιλεγμένης πλοκής και στην εφαρμογή της γλώσσας. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά δυσκολεύονται να συντάξουν μια λεπτομερή ιστορία από μια εικόνα, μια σειρά από εικόνες πλοκής, μερικές φορές δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν την κύρια ιδέα της ιστορίας, να καθορίσουν τη λογική και τη σειρά στην παρουσίαση των γεγονότων. Οι ιστορίες συντίθενται με έμφαση στις εξωτερικές, επιφανειακές εντυπώσεις και όχι στις αιτιώδεις σχέσεις των χαρακτήρων.

Όταν επαναδιηγούνται ένα σύντομο κείμενο, δεν κατανοούν πάντα πλήρως το νόημα αυτού που διαβάζουν, παραλείπουν βασικές λεπτομέρειες για την παρουσίαση, διακόπτουν τη σειρά, επιτρέπουν επαναλήψεις, προσθέτουν περιττά επεισόδια ή αναμνήσεις από προσωπική εμπειρία, δυσκολεύονται να επιλέξουν τη σωστή λέξη.

Η περιγραφική ιστορία είναι φτωχή, υποφέρει από επανάληψη. το προτεινόμενο σχέδιο δεν χρησιμοποιείται· η περιγραφή περιορίζεται σε μια απλή απαρίθμηση μεμονωμένων χαρακτηριστικών ενός αγαπημένου παιχνιδιού ή οικείου αντικειμένου. Διευρυμένες σημασιολογικές δηλώσεις παιδιών με γενική υπανάπτυξηΟι λόγοι διακρίνονται από έλλειψη σαφήνειας, συνέπεια παρουσίασης, κατακερματισμό, έμφαση στις εξωτερικές, επιφανειακές εντυπώσεις και όχι στις αιτιώδεις σχέσεις των ηθοποιών. Το πιο δύσκολο πράγμα για τέτοια παιδιά είναι η ανεξάρτητη αφήγηση από μνήμης και κάθε είδους δημιουργική αφήγηση. Αλλά ακόμη και στην αναπαραγωγή κειμένων σύμφωνα με το μοντέλο, υπάρχει μια αισθητή υστέρηση σε σχέση με τους κανονικούς ομιλούντες συνομηλίκους. Χαρακτηριστικά, η έλλειψη αίσθησης της ομοιοκαταληξίας και του ρυθμού στα παιδιά τα εμποδίζει να απομνημονεύσουν ποίηση.

Η καθυστέρηση της ομιλίας επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της μνήμης. Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική, λογική μνήμη, τέτοια παιδιά έχουν σημαντικά μειωμένη παραγωγικότητα της λεκτικής μνήμης και της απομνημόνευσης σε σύγκριση με συνομηλίκους που μιλούν κανονικά. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, παραλείπουν κάποια στοιχεία τους, αλλάζουν τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών. Υπάρχουν συχνά λάθη αντιγραφής στην περιγραφή αντικειμένων, εικόνων.

Κατά την επανάληψη, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου κάνουν λάθη στη μετάδοση της λογικής ακολουθίας των γεγονότων, παραλείπουν μεμονωμένους συνδέσμους, «χάνουν» χαρακτήρες, δεν κατανοούν πάντα πλήρως το νόημα αυτού που διαβάζουν, επιτρέπουν επαναλήψεις, προσθέτουν περιττά επεισόδια ή αναμνήσεις από προσωπικές εμπειρία, δυσκολεύεστε να επιλέξετε τη σωστή λέξη.

Η περιγραφή της ιστορίας δεν είναι πολύ προσιτή σε αυτούς, συνήθως η ιστορία αντικαθίσταται από μια ξεχωριστή απαρίθμηση των αντικειμένων και των μερών τους. Υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην περιγραφή ενός παιχνιδιού ή αντικειμένου σύμφωνα με το σχέδιο που έχει δώσει ο λογοθεραπευτής.

Μερικά παιδιά μπορούν να απαντήσουν μόνο σε ερωτήσεις. Η εκφραστική ομιλία παιδιών με όλα αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο επικοινωνίας μόνο σε ειδικές συνθήκες που απαιτούν συνεχή βοήθεια και ενθάρρυνση με τη μορφή πρόσθετων ερωτήσεων, συμβουλών, αξιολογικών και ενθαρρυντικών κρίσεων από τον λογοθεραπευτή και τους γονείς [Glukhov, Levina] .

Χωρίς ιδιαίτερη προσοχή στην ομιλία τους, αυτά τα παιδιά είναι ανενεργά, σε σπάνιες περιπτώσεις είναι οι εμπνευστές της επικοινωνίας, δεν επικοινωνούν αρκετά με τους συνομηλίκους τους, σπάνια κάνουν ερωτήσεις σε ενήλικες και δεν συνοδεύουν τις καταστάσεις παιχνιδιού με ιστορία. Αυτό προκαλεί μειωμένο επικοινωνιακό προσανατολισμό της ομιλίας τους.

Οι δυσκολίες στα παιδιά να κατακτήσουν το λεξιλόγιο και τη γραμματική δομή της μητρικής τους γλώσσας εμποδίζουν την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου και, κυρίως, την έγκαιρη μετάβαση από τη μορφή της κατάστασης στη μορφή συμφραζομένων.

Η δημιουργική αφήγηση για παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου δίνεται με μεγάλη δυσκολία, τις περισσότερες φορές δεν διαμορφώνεται. Τα παιδιά αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στον προσδιορισμό της ιδέας της ιστορίας, στη συνεπή ανάπτυξη της επιλεγμένης πλοκής και στην εφαρμογή της γλώσσας. Συχνά, η εκτέλεση μιας δημιουργικής εργασίας αντικαθίσταται από μια επανάληψη ενός οικείου κειμένου.

Έρευνα Σ.Ν. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya] δείχνει ότι σε παιδιά με σοβαρή παθολογία του λόγου, το παθητικό λεξιλόγιο υπερισχύει σημαντικά έναντι του ενεργητικού και μετατρέπεται σε ενεργητικό εξαιρετικά αργά. Τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν το απόθεμα των γλωσσικών ενοτήτων που έχουν, δεν ξέρουν πώς να λειτουργήσουν μαζί τους, γεγονός που υποδηλώνει την έλλειψη σχηματισμού γλωσσικών μέσων, την αδυναμία αυθόρμητης επιλογής γλωσσικών σημείων και χρήσης τους στη δραστηριότητα ομιλίας.

Είναι γνωστό ότι για την υλοποίηση της λεκτικής επικοινωνίας είναι απαραίτητη η ικανότητα έκφρασης και μετάδοσης σκέψεων. Αυτή η διαδικασία πραγματοποιείται με τη βοήθεια φράσεων. Σε παραβίαση της ανάπτυξης του λόγου, οι δυσκολίες κατασκευής φράσεων και λειτουργίας με αυτές στη διαδικασία της επικοινωνίας του λόγου εμφανίζονται αρκετά ξεκάθαρα, εκδηλώνονται στον γραμματισμό του λόγου, ο οποίος υποδηλώνει επίσης την αδιαμόρφωτη γραμματική δόμηση [Shakhovskaya].

Ν.Ν. Ο Traugott σημειώνει σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, που έχουν φυσιολογική ακοή και αρχικά ανέπαφη νοημοσύνη, ένα πενιχρό λεξιλόγιο που διαφέρει από τον κανόνα και την πρωτοτυπία της χρήσης του, τη στενά περιστασιακή φύση του λεξικού. Τα παιδιά δεν αρχίζουν αμέσως να χρησιμοποιούν σε διάφορες καταστάσεις λεκτικής επικοινωνίας τις λέξεις που έμαθαν στην τάξη· όταν αλλάζει η κατάσταση, χάνουν λέξεις που τους φαίνονται καλά γνωστές και προφερόμενες σε άλλες συνθήκες. [Traugott].

Ο Ο.Ε. Γκρίμποφ, περιγράφοντας παραβιάσεις λεξιλογικό σύστημασε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, υποδεικνύει ότι ένας από τους μηχανισμούς παθογένεσης είναι η έλλειψη σχηματισμού γενικεύσεων ηχητικών γραμμάτων. Ο συγγραφέας πιστεύει ότι το επίπεδο αδιαμόρφωσης των ηχητικών γενικεύσεων σχετίζεται άμεσα με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου [Gribova].

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι μια άνιση, αργή διαδικασία κατάκτησης των γλωσσικών μέσων της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δεν κατέχουν την ανεξάρτητη ομιλία και με την ηλικία, αυτές οι αποκλίσεις γίνονται όλο και πιο αισθητές. Όπως αναφέρουν οι μελέτες του Ν.Σ. Zhukova [Zhukova], E.M. Mastyukova [Mastyukova], T.B. Filicheva [Filicheva], ο χρόνος εμφάνισης των πρώτων λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας δεν διαφέρει έντονα από τον κανόνα. Ωστόσο, οι περίοδοι κατά τις οποίες τα παιδιά συνεχίζουν να χρησιμοποιούν μεμονωμένες λέξεις χωρίς να τις συνδυάζουν σε μια πρόταση δύο λέξεων είναι διαφορετικές. Τα κύρια συμπτώματα της δυσοντογένεσης του λόγου είναι η επίμονη και παρατεταμένη απουσία μίμησης ομιλίας νέων λέξεων για το παιδί, η αναπαραγωγή κυρίως ανοιχτών συλλαβών, η συντόμευση της λέξης λόγω της παράλειψης των μεμονωμένων θραυσμάτων της [Zhukova].

Έρευνα του V.K. Vorob'eva [Vorob'eva], S.N. Η Shakhovskaya [Shakhovskaya] και άλλοι μας επιτρέπουν επίσης να πούμε ότι η ανεξάρτητη συνεκτική ομιλία των παιδιών με υπανάπτυξη του λόγου είναι ατελής στη δομική και σημασιολογική της οργάνωση. Δεν έχουν την ικανότητα να συνδέονται και να εκφράζουν με συνέπεια τις σκέψεις τους. Κατέχουν ένα σύνολο λέξεων και συντακτικών κατασκευών σε περιορισμένο όγκο και σε απλοποιημένη μορφή, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στον προγραμματισμό μιας έκφρασης, στη σύνθεση μεμονωμένων στοιχείων σε ένα δομικό σύνολο και στην επιλογή υλικού για συγκεκριμένο σκοπό. Οι δυσκολίες στον προγραμματισμό του περιεχομένου εκτεταμένων δηλώσεων συνδέονται με μεγάλες παύσεις, παραλείψεις μεμονωμένων σημασιολογικών συνδέσμων [Shakhovskaya].

Έτσι, η αυθόρμητη ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού με γενική υπανάπτυξη του λόγου προχωρά αργά και με ιδιόρρυθμο τρόπο, με αποτέλεσμα διάφορα μέρη του συστήματος ομιλίας να παραμένουν αδιαμόρφωτα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η επιβράδυνση στην ανάπτυξη του λόγου, οι δυσκολίες στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής, μαζί με τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης της ομιλίας, περιορίζουν τις επαφές λόγου του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους και εμποδίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης δραστηριότητας επικοινωνίας.

Μετά τη μελέτη της θεωρητικής εμπειρίας σχετικά με το πρόβλημα του σχηματισμού συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου III, πραγματοποιήθηκε ερευνητική εργασία. Σκοπός αυτής της εργασίας: να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης συνεκτικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP και να καθορίσει τις κύριες κατευθύνσεις της διορθωτικής εργασίας. Η μελέτη διεξήχθη με βάση το MKDOU «Νηπιαγωγείο Νο. 4» στο Shadrinsk.

Στο πείραμα συμμετείχαν μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας (5-6 ετών) σε αριθμό 24 ατόμων που παρακολουθούν τη συνήθη ομάδα και έχουν διαταραχές λόγου. Η πειραματική μελέτη είχε μονομερή μορφή.

Στο πρώτο στάδιο του πειράματος εξετάστηκε η ομιλία των παιδιών προκειμένου να εντοπιστεί το επίπεδο ανάπτυξής της. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στη μελέτη της συνεκτικής ομιλίας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Για τον σκοπό μιας ολοκληρωμένης μελέτης της συνεκτικής ομιλίας των παιδιών, χρησιμοποιήθηκε μια σειρά πειραματικών εργασιών, μεταξύ των οποίων:

• Σύνταξη προτάσεων για μεμονωμένες εικόνες καταστάσεων.
• Σχεδιάζοντας μια πρόταση σε τρεις θεματικές εικόνες που σχετίζονται ως προς το νόημα.
• Επαναφήγηση του κειμένου (γνωστά παραμύθια, ιστορίες).
• Σχεδιάζοντας μια ιστορία βασισμένη σε μια σειρά από εικόνες πλοκής.
• Σχεδιάζοντας μια ιστορία από προσωπική εμπειρία (σε ερωτήσεις).

Κατά την εκτέλεση της πρώτης εργασίας σε μια ομάδα παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου (σύνθεση προτάσεων σε μεμονωμένες εικόνες καταστάσεων), δεν εντοπίστηκαν δυσκολίες. Τα παιδιά είδαν μεμονωμένες εικόνες με ενδιαφέρον, τους έδωσαν μια σύντομη περιγραφή, προσπάθησαν να αναλύσουν όχι μόνο τη δράση, αλλά ολόκληρη την κατάσταση στο σύνολό της. Η εργασία ολοκληρώθηκε ανεξάρτητα, μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις δόθηκε βοήθεια με τη μορφή ερωτήσεων. Για μια δεδομένη ηλικία (5 ετών), ο όγκος της ιστορίας είναι επαρκής για να κατανοήσουμε το περιεχόμενο της εικόνας. Ο λόγος είναι συνεκτικός και συνεπής, χρησιμοποιεί απλές κοινές προτάσεις.

Υψηλό επίπεδο έδειξε το 75% των παιδιών προσχολικής ηλικίας, το 16,7% - μεσαίο και το 8,3% - χαμηλό. Κατά την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας, τα παιδιά με OHP έδειξαν ενδιαφέρον μόνο για εικόνες και όχι για την εργασία. Η ομιλία τους ήταν μονότονη, συναισθηματικά ανέκφραστη. Υπήρχαν παραλείψεις λέξεων, τις περισσότερες φορές ρημάτων, προθέσεων. Κατά τη διάρκεια της εργασίας, τα παιδιά βοηθήθηκαν με τη μορφή ερωτήσεων.

Στην ομιλία τα παιδιά χρησιμοποιούσαν απλές προτάσεις. Το περιεχόμενο των εικόνων δεν αποκαλύφθηκε. Υπήρχε μεγάλη παρουσία παύσεων, που έδειχναν το ιξώδες της σκέψης.

Κατά την ολοκλήρωση της δεύτερης εργασίας (σύνθεση προτάσεων σε τρεις εικόνες), η κατανομή των θεμάτων έγινε ως εξής: 62,5% των παιδιών προσχολικής ηλικίας επέδειξαν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του λόγου όταν έκαναν προτάσεις σε τρεις θεματικές εικόνες. 20,8% των παιδιών - μέσο επίπεδοκαι 16,7% - χαμηλό επίπεδο, δηλ. μια ομάδα παιδιών με OHP επιπέδου IV αντιμετώπισε μεγάλες δυσκολίες στην ανεξάρτητη σύνταξη προτάσεων. Τα παιδιά ονόμασαν σωστά τα αντικείμενα που απεικονίζονται στις εικόνες και οι προτάσεις ήταν έντονα γραμματικές. Κατά τη διάρκεια της εργασίας παρασχέθηκε βοήθεια με τη μορφή βοηθητικών ερωτήσεων.

Κατά την ολοκλήρωση της τρίτης εργασίας, 14 (58,4%) μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντεπεξήλθαν στην εργασία και είπαν διάσημα παραμύθια. Ο λόγος τους είναι συναισθηματικά εκφραστικός, σωστός, τα γεγονότα της ιστορίας ακολουθήθηκαν με τη σωστή σειρά.

Κατά την επανάληψη ενός οικείου κειμένου (Ryaba Hen), τα παιδιά με OHP επιπέδου IV (8,3%) έκαναν λάθη στο συντονισμό και τη διαχείριση. Η σειρά της ιστορίας ήταν σχετικά σεβαστή.

Κατά την ολοκλήρωση της τέταρτης εργασίας (σύνταξη μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού με βάση μια σειρά εικόνων πλοκής), τα παιδιά με υψηλό επίπεδο (41,7%) ανάπτυξης του λόγου έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για την εργασία και την ολοκλήρωσαν. Η συγκεντρωμένη ιστορία (παραμύθι) αντιστοιχούσε στο περιεχόμενο των εικόνων και όλες οι προτάσεις ήταν λογικά αλληλένδετες. Τα παιδιά με OHP επιπέδου IV εμφάνισαν χαμηλό επίπεδο (25%) και είχαν δυσκολίες στην απόδοση. Κατά τη σύνταξη της ιστορίας, υπήρξαν μεγάλες παύσεις στην ομιλία. Δεν υπήρχε λογική σύνδεση μεταξύ των προτάσεων. Τα παιδιά έχουν φτωχό λεξιλόγιο.

Εργασίες με στοιχεία δημιουργικότητας (το τέλος μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού σύμφωνα με μια δεδομένη αρχή και η εφεύρεση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού για ένα δεδομένο θέμα) προκάλεσαν μεγάλο ενδιαφέρον για παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, όλα τα παιδιά ολοκλήρωσαν την εργασία, αλλά για τα παιδιά με το επίπεδο IV OHP, αυτές οι εργασίες δεν προκάλεσαν ενδιαφέρον και οι δύο εργασίες δεν ήταν διαθέσιμες σε αυτούς. Ένα υψηλό επίπεδο κατέδειξε 10 ερωτηθέντες (41,7%), ένα μέσο επίπεδο - από το 37,5% των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας και ένα χαμηλό επίπεδο - 20,8% - αυτά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αρνήθηκαν να εκτελέσουν αυτό το έργο, δεν έδειξαν ότι βοηθούν από έναν ενήλικα .

Έτσι, όπως φαίνεται από μια ολοκληρωμένη εξέταση των ηλικιωμένων προσχολικής ηλικίας, που διεξήχθη με παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας, κατέστησε δυνατή την ολιστική αξιολόγηση της ικανότητας ομιλίας των παιδιών σε διάφορες μορφέςεκφωνήσεις ομιλίας - από τις στοιχειώδεις έως τις πιο σύνθετες και για τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της συνεκτικής ομιλίας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

• Το επίπεδο ετοιμότητας για σχολική εκπαίδευση μεταξύ των ηλικιωμένων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο IV είναι χαμηλό, επομένως, η κατάκτηση των δεξιοτήτων προφορικής συνεκτικής ομιλίας από τα παιδιά είναι δυνατή μόνο σε συνθήκες ειδικής σκόπιμης εκπαίδευσης.
• Στην εργασία είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στην κατάκτηση από τα παιδιά της ικανότητας σχεδιασμού συνεκτικών λεπτομερών δηλώσεων διαφόρων τύπων.
• Κατά τη διάρκεια της εργασίας, είναι απαραίτητο να βασιστείτε σε μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση.
• Είναι αποτελεσματική η χρήση συλλογικής εργασίας στην τάξη, στην οποία τα παιδιά κάνουν προσθήκες στην ιστορία ενός άλλου παιδιού, επισημαίνουν λάθη που έγιναν στη χρήση λέξεων και φράσεων.
• Προκειμένου να ξεπεραστεί πλήρως η υπανάπτυξη του λόγου και να προετοιμαστούν τα παιδιά για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ο μονόλογος και ο διαλογικός λόγος στα παιδιά.

Στο μέλλον, αυτό θα επιτρέψει, με τον πιο συστηματικό και έγκαιρο τρόπο, τη δημιουργία διορθωτικών-εκπαιδευτικών και λογοθεραπευτικών εργασιών για τη διδασκαλία συνεκτικής αφήγησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Μαρίνα Κοσματσέβα
Η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας

Μεθοδική ανάπτυξη

« Η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίαςμέσω της εκμάθησης να συνθέτουν ιστορίες βασισμένες σε μια εικόνα και μια σειρά από εικόνες πλοκής»

Η εργασία έγινε από τον δάσκαλο

δημοτικός προϋπολογισμός

προσχολικής εκπαίδευσης

ιδρύματα «Νηπιαγωγείο Νο. 36»

Κοσματσέβα Μαρίνα Νικολάεβνα

Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών- ένα από τα κύρια καθήκοντα της γνωστικής-ομιλίας ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ένας από τους σημαντικότερους δείκτες του λόγου ανάπτυξη του παιδιού είναι η ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας.

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μεγάλη πτώση στο επίπεδο του λόγου ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας. Πρώτα απ' όλα αυτό σχετίζεται μεμε φθίνουσα υγεία παιδιά.

Επομένως το πρόβλημα ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας των παιδιώνείναι επί του παρόντος ιδιαίτερης σημασίας.

έγκαιρος ανάπτυξη συνεκτικού λόγουτο παιδί είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για την πλήρη ομιλία και τη γενικότερη ψυχική του ανάπτυξη, αφού η γλώσσα και ο λόγος επιτελούν νοητική λειτουργία σε ανάπτυξησκέψη και λεκτική επικοινωνία, στο σχεδιασμό και την οργάνωση των δραστηριοτήτων του παιδιού, αυτοοργάνωση συμπεριφοράς, στη διαμόρφωση κοινωνικών συνδέσεις. Η γλώσσα και ο λόγος είναι τα κύρια μέσα εκδήλωσης των σημαντικότερων νοητικών διεργασιών της μνήμης, της αντίληψης, της σκέψης, καθώς και ανάπτυξη άλλων περιοχών: επικοινωνιακό και συναισθηματικό-βουλητικό.

Το κύριο καθήκον ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας ενός παιδιού στην προσχολική ηλικίαείναι η βελτίωση του μονολόγου ομιλίεςμέσα από διάφορα είδη λόγου δραστηριότητες: αναδιήγηση λογοτεχνικών έργων, σύνταξη περιγραφικών ιστοριών για αντικείμενα, αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα, δημιουργία διαφόρων τύπων δημιουργικών ιστοριών, κατάκτηση μορφών συλλογιστικές ομιλίες(επεξηγητικός λόγος, ομιλία-απόδειξη, σχεδιασμός ομιλίας, καθώς και συγγραφή ιστοριών πλοκής με βάση την εικόνα, από προσωπική εμπειρία.

Η αφήγηση μέσω μιας σειράς εικόνων πλοκής είναι ένα από τα συστατικά ανάπτυξη συνεκτικού λόγου. Στοιχεία αφήγησης που βασίζονται σε εικόνες πλοκής υπάρχουν στην εργασία με παιδιά από μικρή ηλικία. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑκαι βελτιώνονται στη διαδικασία κατάκτησης των δεξιοτήτων αφήγησης μέχρι την προπαρασκευαστική ομάδα. Καινοτόμες μορφές εργασίας για την ιστορία επιτρέπουν στα παιδιά να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά το προσφερόμενο υλικό, να μειώνουν το χρονικό διάστημα, να αυξάνουν το γνωστικό ενδιαφέρον του παιδιού, μέσω της χρήσης νέων τεχνικών, είναι δυνατό να δημιουργηθεί ένα ευνοϊκό συναισθηματικό υπόβαθρο, να αυξηθεί το ενδιαφέρον, ενεργοποιήστε όχι μόνο την ομιλία και τη μνήμη, αλλά και τη φαντασία, τη λογική σκέψη, τη δημιουργική εκκίνηση. Στη διαδικασία εύρεσης λύσης σε ένα πρόβλημα ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας, δουλεύοντας πάνω σε αυτό το θέμα, έχοντας μελετήσει εγχειρίδια συγγραφείς: F. A. Sokhina, L. P. Fedorenko, E. I. Tikheeva; Έχουμε θέσει τους ακόλουθους στόχους και στόχους.

Στόχος είναι να παρουσιαστεί ένα σύστημα εργασίας ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίαςμέσω της εκμάθησης να συνθέτουν μια ιστορία βασισμένη σε μια εικόνα και μια σειρά από εικόνες πλοκής.

Καθήκοντα:

1. Πραγματοποιήστε μια θεωρητική ανάλυση του προβλήματος ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας, αποκαλύπτουν χαρακτηριστικά ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας των παιδιών της ανώτερης ομάδας.

2. Αναπτύξτε και παρουσιάστε τα που λείπουν μεθοδικό υλικόγια την οργάνωση απευθείας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη σύνταξη ιστοριών πάνω στην εικόνα και μια σειρά εικόνων πλοκής σύμφωνα με τα δεδομένα ηλικία.

3. Αναλύστε την αποτελεσματικότητα της προτεινόμενης μεθοδολογίας.

Έχοντας μελετήσει τις θεωρητικές πτυχές της μάθησης παιδιάαφήγηση βασισμένη σε μια σειρά από ζωγραφιές ιστοριών, αποφασίσαμε να αναπτύξουμε ένα πολλά υποσχόμενο θεματικό σχέδιο για ανάπτυξη συνεκτικού λόγουμέσω της εκμάθησης να συνθέτουν μια ιστορία βασισμένη σε εικόνες και μια σειρά από εικόνες πλοκής.

Οι περιλήψεις των άμεσων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που προσφέρουμε πληρούν τις βασικές απαιτήσεις της μεθοδολογίας ανάπτυξη του λόγουπου παρουσιάζονται στην εργασία με παιδιά προσχολική ηλικία. Καθε εκπαιδευτικές δραστηριότητεςέχει συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, ανάπτυξηκαι εκπαιδευτικό χαρακτήρα.

Οι διδακτικές εργασίες παρουσιάζονται στη φόρμα εργασίες παιχνιδιούστα οποία εμφανίζονται ξεκάθαρα κίνητρα κινήτρων για δραστηριότητα ομιλίας. Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας του μονολόγου ομιλίεςστο αρχικό στάδιο είναι η λήψη μιας άρθρωσης διήγηση μύθων: ο δάσκαλος αρχίζει την πρόταση, το παιδί τελειώνει. Στην κοινή αφήγηση του παιδαγωγού και του παιδιού, ο δάσκαλος αναλαμβάνει τη λειτουργία του σχεδιασμού.

Τα κύρια καθήκοντα του δασκάλου στην εργασία στην εικόνα μειώνονται σε Επόμενο:

1) εκπαίδευση παιδιάεξέταση της εικόνας, ο σχηματισμός της ικανότητας να παρατηρήσετε το πιο σημαντικό πράγμα σε αυτήν.

2) σταδιακή μετάβαση από εκπαιδευτικές δραστηριότητες ονοματολογικού χαρακτήρα, όταν τα παιδιά λίστααπεικονίζονται αντικείμενα, αντικείμενα, σε δραστηριότητες που ασκούνται σε συνεκτικός λόγος(απαντώντας σε ερωτήσεις και γράφοντας διηγήματα).

Άμεση εκπαιδευτική δραστηριότητα στη σύνταξη ιστοριών με βάση την εικόνα και μια σειρά από εικόνες πλοκής για ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας των παιδιώνπραγματοποιούνται μία φορά ανά μήνας: πέντε GCD για τη συλλογή ιστοριών από μια εικόνα και τέσσερις για τη συλλογή ιστοριών από μια σειρά εικόνων ιστορίας. Άλλοι τύποι GCD για εκπαίδευση συνεκτικός λόγος(αναδιήγηση λογοτεχνικών έργων, συγγραφή δημιουργικών ιστοριών, σύνταξη περιγραφικών ιστοριών για αντικείμενα, αντικείμενα και φυσικά φαινόμενα) πραγματοποιούνται σύμφωνα με μακροπρόθεσμο σχεδιασμό. Οι δεξιότητες και οι δεξιότητες στη σύνταξη ιστοριών, που αποκτώνται κατά τη διαδικασία της ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης, καθορίζονται στο κοινές δραστηριότητεςδάσκαλος με παιδιά, ατομική εργασία.

Στη διαδικασία διδασκαλίας της αφήγησης από μια εικόνα, χρησιμοποιούμε μια ποικιλία μεθοδολογικών κόλπα: μια συζήτηση σχετικά με τις βασικές στιγμές της εικονιζόμενης πλοκής. λήψη κοινών ενεργειών ομιλίας. συλλογική ιστορία? δείγμα ομιλίας κ.λπ.

ΣΤΟ παιδιά της ανώτερης ομάδας, αντιλαμβανόμενοι ένα δείγμα λόγου, μαθαίνουν να το μιμούνται με γενικευμένο τρόπο. Η περιγραφή του δασκάλου αποκαλύπτει κυρίως το πιο δύσκολο ή λιγότερο αισθητό μέρος της εικόνας. Τα υπόλοιπα παιδιά μιλούν από μόνα τους.

Προκειμένου τα παιδιά να ξεκινήσουν τις ιστορίες πιο σκόπιμα και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, απευθυνόμαστε σε αυτά με ερωτήσεις που βοηθούν στη μετάδοση του περιεχομένου της εικόνας με λογική και χρονική σειρά, ώστε να αντικατοπτρίζει τα πιο σημαντικά. Για παράδειγμα: «Ποιος περπάτησε με την μπάλα; Τι θα μπορούσε να έκανε το μπαλόνι να πετάξει μακριά; Ποιος βοήθησε το κορίτσι να πάρει την μπάλα; (Σύμφωνα με την εικόνα «Η μπάλα πέταξε μακριά»).

Κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, εφαρμόζουμε διάφορες μεθοδολογικές τεχνικές, λαμβάνοντας υπόψη ποιες δεξιότητες ομιλίας έχουν ήδη διαμορφωθεί σε παιδιά, δηλαδή σε ποιο στάδιο της διδασκαλίας της αφήγησης πραγματοποιούνται άμεσες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Εάν, για παράδειγμα, το μάθημα γίνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς, ο δάσκαλος μπορεί να εφαρμόσει τη μέθοδο των κοινών ενεργειών - ξεκινά την ιστορία από την εικόνα και τα παιδιά συνεχίζουν και τελειώνουν. Ο δάσκαλος μπορεί να φέρει παιδιά προσχολικής ηλικίαςκαι σε μια συλλογική ιστορία, η οποία εν μέρει αποτελείται από πολλά παιδιά.

Με τη βοήθεια υποστηρικτικών ερωτήσεων, ο δάσκαλος περιέγραψε ένα σχέδιο για περαιτέρω αφήγηση και το παιδί προσπάθησε να συνεχίσει την ιστορία. Σε περίπτωση δυσκολίας, ο δάσκαλος έρχεται στη διάσωση. Στη συνέχεια σκιαγραφεί το σχέδιο για το τελευταίο μέρος της ιστορίας. Όταν η ιστορία γράφεται σε μέρη, είναι χρήσιμο να προσκαλέσετε κάποιον από παιδιάεπαναλάβετε το από την αρχή μέχρι το τέλος.

Η πλοκή των ιστοριών θα γίνει πιο φωτεινή αν τα παιδιά εμβαθύνουν στα γεγονότα που απεικονίζονται, στις πράξεις όλων των χαρακτήρων, στη συναισθηματική τους κατάσταση. Ωστόσο, το παιδί συχνά κάνει σημασιολογικά λάθη στην ερμηνεία των γεγονότων, των πράξεων και των πράξεων των εικονιζόμενων προσώπων, ειδικά όταν βλέπει την εικόνα απρόσεκτα και βιαστικά. Επομένως, πρέπει να μάθουμε παιδιάμεταδίδουν ένα γεγονός με περιγραφή όλων των συμμετεχόντων του, του περιβάλλοντος στο οποίο συμβαίνει, αιτιατό συνδέσεις και εξαρτήσεις, αποτρέποντας έγκαιρα την εμφάνιση στις ιστορίες των επιφανειακών μεταγραφέςχαρακτήρες και μικρές λεπτομέρειες.

Η εξέταση της εικόνας συνοδεύεται από συνομιλία. ΣΤΟ αρχαιότεροςη ομάδα συνεχίζει να εργάζεται ανάπτυξητην ικανότητα να τονίσει το πιο σημαντικό στην εικόνα, επομένως, μιλώντας με τα παιδιά, ο δάσκαλος κατευθύνει τις σκέψεις του στην ουσία του απεικονιζόμενου γεγονότος χρησιμοποιώντας τα ακόλουθα ερώτηση: «Τι περιστατικό συνέβη κατά τη διάρκεια της βόλτας της Τάνια;»Τα παιδιά μαζί με τον δάσκαλο μεταφέρουν το περιεχόμενο της εικόνας. Μαζί με την επισήμανση των πιο σημαντικών στην πλοκή της εικόνας, ο δάσκαλος διδάσκει τα παιδιά βλέπουν τα στοιχεία της, περιγράψτε το φόντο, το τοπίο κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, ο παιδαγωγός ενθαρρύνει επίσης παιδιάεκφράζουν προσωπική σχέση με την εικόνα.

Η μετάβαση στη συλλογή ιστοριών από παιδιά καθορίζεται από τις οδηγίες δάσκαλος: "Τώρα που είδατε την εικόνα, προσπαθήστεμιλήστε για μια ανοιξιάτικη βόλτα Τάνια: πώς πήγαινε μια βόλτα και τι ενδιαφέρον είχε αυτή η βόλτα. τι έκανε η Τάνια όταν είδε τη βάρκα. Μετά τις απαντήσεις παιδιάΟ δάσκαλος προσφέρεται να ακούσει την ιστορία του. Έτσι, στη δομή του μαθήματος στην εικόνα, η προετοιμασία είναι απαραίτητη παιδιά για αφήγηση.

Σύμφωνα με τις νέες απαιτήσεις κρατικό πρότυποεκπαίδευση σε Ρωσική Ομοσπονδίαμία από τις κορυφαίες προτεραιότητες είναι ο επικοινωνιακός προσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό είναι σημαντικό, καθώς η διαμόρφωση μιας προσωπικότητας ικανής να οργανώνει τη διαπροσωπική αλληλεπίδραση, την επίλυση επικοινωνιακών προβλημάτων εξασφαλίζει την επιτυχή προσαρμογή της στον σύγχρονο κοινωνικοπολιτισμικό χώρο.

Άμεσες εκπαιδευτικές δραστηριότητες για ανάπτυξη του λόγου, όριομε τη συλλογή ιστοριών από εικόνες και μια σειρά από εικόνες πλοκής, σας επιτρέπει να επεκτείνετε το λεξιλόγιό σας παιδιά, συμπεριλαμβανομένων λέξεων με αντίθετη σημασία, βοηθά αναπτύξουν τις δεξιότητες των παιδιώννα κατασκευάζει σωστά και αρμοδίως προτάσεις.

Υπάρχουν θετικά αποτελέσματα προς αυτή την κατεύθυνση.