Πώς να αναπτύξετε τις γνωστικές ικανότητες των μικρότερων μαθητών. Αποτελεσματικές τεχνικές για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων στην τάξη στο δημοτικό σχολείο

• Ειδικότητα HAC RF13.00.01
• Αριθμός σελίδων 284

Κεφάλαιο Ι. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις για τη διαμόρφωση των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

§1.1. Η ουσία των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

§ 1.2. Ο ρόλος της προσωπικότητας του δασκάλου στη διαμόρφωση των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

§ 1.3. Δείκτες διάγνωσης και κριτηρίων για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών και των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των εκπαιδευτικών.

§ 2.2. Μοντέλο παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων μικρών μαθητών.

§ 2.3. Η πορεία και τα αποτελέσματα του διαμορφωτικού πειράματος.

Προτεινόμενη λίστα διατριβών

• Το Παιδαγωγικό Σύστημα Διαμόρφωσης της Γνωστικής Ανεξαρτησίας στους μαθητές ως μέσο ενημέρωσης της γνώσης: Βασισμένο στην ύλη των Φυσικών και Μαθηματικών Θεμάτων 2003, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Abramova, Tamara Valerianovna

• Προετοιμασία εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη της γνωστικής ανεξαρτησίας των νεότερων μαθητών στη διαδικασία της εργασιακής εκπαίδευσης 2012, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Grigoryeva, Larisa Georgievna

• Διδακτικές βάσεις μαθητοκεντρικών τεχνολογιών για τη διδασκαλία μικρών μαθητών και την εφαρμογή τους 2002, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Kozyreva, Elena Anatolyevna

• Διαμόρφωση εκπαιδευτικού και γνωστικού κινήτρου των μικρών μαθητών μέσω των τεχνών 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Kosygina, Elena Aleksandrovna

• Διαμόρφωση ατομικού στυλ γνωστικής δραστηριότητας μικρότερων μαθητών 2007, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Rozhina, Vera Anatolyevna

Εισαγωγή στη διατριβή (μέρος της περίληψης) με θέμα «Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων μικρών μαθητών»

Στις αρχές του 21ου αιώνα, εντοπίστηκαν τα πρώτα σημάδια αλλαγής του κρατικού παραδείγματος της ρωσικής εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της προτεραιότητας της προσωπικής ανάπτυξης και της αυτοπραγμάτωσης των μαθητών. Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προσαρμοστεί όχι μόνο στις ανάγκες του κράτους, αλλά και στις αυξανόμενες εκπαιδευτικές, κοινωνικο-πολιτιστικές, πνευματικές ανάγκες του ατόμου που ζει σε ένα πλούσιο πληροφοριακό περιβάλλον. Από αυτή την άποψη, το καθήκον να αναπτύξει σε ένα άτομο την ικανότητα να αφομοιώνει επιλεκτικά την επιστημονική και τεχνολογική γνώση, να επικεντρώνεται γρήγορα και επαρκώς σε νέες πολλά υποσχόμενες τεχνολογίες, να προσαρμόζεται χωρίς άγχος και σοκ στις αλλαγές στο κοινωνικό, πληροφοριακό και τεχνολογικό περιβάλλον, με βάση το εκπαιδευτικό τους δυναμικό, έρχεται στο προσκήνιο της εκπαίδευσης. Ήδη τώρα, η εξάρτηση του πολιτισμού μας από τις ικανότητες και τις ιδιότητες του ατόμου, που καθορίζονται από την εκπαίδευση, έχει εκδηλωθεί πλήρως. Στο παρόν στάδιο της αναδιάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, υπάρχει ανάγκη να οργανωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε μαθητής να μπορεί να είναι ενεργός στη μάθηση, να αναπτύξει το δικό του στυλ μαθησιακής δραστηριότητας. Κατά τη διδασκαλία των παιδιών, η εστίαση πρέπει να είναι στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού στο σύνολό του, στις συγκεντρωτικές - νοητικές διαδικασίες, στη διαμόρφωση γενικών πνευματικών δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη της προσωπικής σφαίρας.

Στις συνθήκες της κοινωνικο-οικονομικής ζωής της χώρας μας, σήμερα είναι απαραίτητο όχι μόνο να δώσουμε βαθιές και στέρεες γνώσεις, να διαμορφώσουμε δεξιότητες και ικανότητες, αλλά και να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στη σκόπιμη διαμόρφωση κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων σε κάθε μαθητή - επιστημονική προοπτική, αίσθηση ευθύνης, οργάνωση, πειθαρχία κ.λπ.

Η τρέχουσα κατάσταση προσανατολίζει το εκπαιδευτικό σύστημα όχι προς την εκπαίδευση ενός ατόμου με συγκεκριμένο απόθεμα γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά προς μια ανεξάρτητη, δημιουργικά ανεπτυγμένη προσωπικότητα.

Η ιδέα της ανάπτυξης της γνωστικής ανεξαρτησίας, των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών ως εγγύηση για επιτυχή μάθηση στο μέλλον τέθηκε στην αρχαιότητα και αναλύθηκε από τον Αριστοτέλη, τον Σωκράτη και άλλους.Το πρόβλημα αναπτύχθηκε περαιτέρω στα έργα του Ya.A. . Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, στα γραπτά των επαναστατών δημοκρατών, στα έργα των K.D. Ushinsky, JI.C. Vygotsky.

Στην εποχή μας, διάφορες πτυχές αυτού του προβλήματος αντικατοπτρίζονται στα έργα των επιστημόνων της δεκαετίας του 70-80: Κ.Α. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Ελκώνινα, Α.Ε. Izyumova, Ι.Α. Kuzmicheva και άλλοι.

Η παιδαγωγική και η παιδαγωγική ψυχολογία τις δεκαετίες του 1960 και του 1970 προσανατολίστηκαν κυρίως στη διαμόρφωση σε όλα τα παιδιά κοινών μεθόδων σκέψης, γενικεύσεων και ικανοτήτων. Όλα αυτά τελικά εμφανίζονται ως ψυχική κατάστασηπαιδί, θεωρήθηκε ως ένα σύνολο δειγμάτων, κανόνων, προτύπων, μοντέλων που βρίσκονται έξω από το παιδί. Ως εκ τούτου, η δομή του παιδιού, η εσωτερική του ομιλία κατανοήθηκε ως απλώς ένα πιο περίπλοκο «αντίγραφο» εξωτερικών αντικειμενικών ενεργειών.

Στη δεκαετία του '80, έννοιες που εστιάζονταν στην προσωπική σκέψη του μαθητή, τα προβλήματά του, το όραμά του για το θέμα τέθηκαν στην πρώτη γραμμή της παιδαγωγικής» (S.Yu. Kurganov).

σε junior σχολική ηλικίαστη μαθησιακή διαδικασία, η μιμητική δραστηριότητα των παιδιών αντιπροσωπεύεται ευρέως και έχει μεγάλη σημασία. Από την άλλη πλευρά, το πιο σημαντικό έργο της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της ψυχικής ανεξαρτησίας των μαθητών, προετοιμάζοντάς τους για ενεργή αυτοδιδασκαλία. γνωστική δραστηριότητα.

Πολλοί δάσκαλοι και ψυχολόγοι διακρίνουν ένα τόσο σημαντικό συστατικό όπως η γνωστική δραστηριότητα στη διαδικασία της γνώσης (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, κ.λπ.). Η βάση για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας διαμορφώνεται από εκείνες τις αρχές που περιλαμβάνουν την τόνωση και την ενθάρρυνση των ίδιων των πράξεων της γνωστικής δραστηριότητας από ένα άλλο άτομο (δάσκαλος, εκπαιδευτικός, συνομήλικος).

Στο πλαίσιο του υπό εξέταση προβλήματος, σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν έργα που περιέχουν ιδέες ψυχολογικής σημασίας (L.B. Itelson, A.M. Maposhkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), ακεραιότητα και συνέπεια στη μελέτη και οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων (Yu .K. Babansky, M.A. Danilov), η διαμόρφωση και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και της μαθησιακής διαδικασίας (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), η προβληματική οργάνωση των μαθημάτων (L.G. Vyatkin, A. M. Maposhkin), η ενεργοποίηση ανεξάρτητων γνωστικών και δημιουργική δραστηριότηταπροσωπικότητα (L.G. Vyatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), η χρήση της τεχνολογίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Έτσι, μπορεί να δηλωθεί ότι στην επιστήμη υπάρχει ένα σύμπλεγμα έρευνας στο οποίο βασίζεται η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.

Είναι επίσης σημαντικό να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η διαδικασία μάθησης είναι αμφίδρομη. Η επιτυχία στη διδασκαλία των παιδιών καθορίζεται από πολλούς παράγοντες, καθένας από τους οποίους είναι αρκετά σημαντικός. Αυτό είναι το επίπεδο ανάπτυξης των ικανοτήτων κάθε παιδιού, και τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών, οι μέθοδοι διδασκαλίας και πολλά άλλα. Εκτός από τα παραπάνω, σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών είναι η προσωπικότητα του δασκάλου. Η αξία της μαθησιακής διαδικασίας οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη φύση της διαπροσωπικής τους σχέσης με τον δάσκαλο.

Το ζήτημα των επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων ενός δασκάλου έχει τεθεί επανειλημμένα στην ιστορία της σοβιετικής και ξένης παιδαγωγικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας: επισημαίνοντας χαρακτηριστικά προσωπικότητας που αποκτούν επαγγελματική σημασία για έναν δάσκαλο (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), ο ορισμός των κύριων επαγγελματικών ιδιοτήτων και των δευτερευόντων που σχετίζονται με την ψυχολογία της δραστηριότητας και της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), χαρακτηριστικά της επαγγελματικής προσωπικότητας ενός δασκάλου (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Baen, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. . Leontiev).

Ο ρόλος του δασκάλου περιλαμβάνει την εμβάθυνση της γνώσης για τους άλλους και τον εαυτό του, αφού η μάθηση είναι η μεταφορά στους άλλους όχι μόνο γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, αλλά και κοσμοθεωριών, στάσεων απέναντι στους ανθρώπους, ικανότητας οικοδόμησης εποικοδομητικών διαπροσωπικών σχέσεων.

Η ανάλυση έδειξε ότι η τρέχουσα πρακτική προετοιμασίας των μαθητών δεν διασφαλίζει πλήρως τη θεωρητική, πρακτική και ψυχολογική ετοιμότητα όσων καλούνται να πραγματοποιήσουν κατάρτιση και εκπαίδευση. Επιπλέον, η τρέχουσα πρακτική της επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δεν προβλέπει τη διάγνωση και τη διόρθωση επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων (ικανότητα αντικειμενικής ανάλυσης της δικής του συμπεριφοράς, βέλτιστης οικοδόμησης της επικοινωνίας με μαθητές, αποτελεσματικής αποκατάστασης της ικανότητας εργασίας, ανάπτυξης επαρκούς αυτοεκτίμησης , και τα λοιπά.)

Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να περιηγηθούν ελεύθερα στη γνώση των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στην ανάπτυξη και διόρθωση των γνωστικών, βουλητικών και συναισθηματικές σφαίρεςπαιδιά. Αυτό καθιστά δυνατό να γίνει η εκπαιδευτική διαδικασία πιο ουσιαστική και αποτελεσματική, να ληφθεί υπόψη όχι μόνο το τρέχον επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών, αλλά και να δούμε τις προοπτικές της, να συμβάλουμε ενεργά και σκόπιμα σε αυτό.

Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι η έλλειψη συστηματικής προσέγγισης για την κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών και την επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο σχολείο, όσον αφορά τη διαμόρφωση της ικανότητας αυτοδιάγνωσης επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων, την πλήρη ανάπτυξη της γνώσης της ψυχολογίας της διδασκαλίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, δεν σχηματίζει μια ολιστική άποψη για το περιεχόμενο της εργασίας για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών, η δυνατότητα απόκτησης των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι περιορισμένη. Ωστόσο, η διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών περιλαμβάνει όχι μόνο την απλή μεταφορά γνώσης, αλλά την τόνωση των μαθητών σε μια θετική αυτοαντίληψη, την υπέρβαση των δυσκολιών, την επιθυμία για αυτο-ανάπτυξη και τη δημιουργία θετικών κινήτρων για να σπουδάσουν στο σχολείο. .

Η αντίφαση που προέκυψε μεταξύ της αντικειμενικά υπάρχουσας ανάγκης για ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών, αφενός, και της ανεπαρκούς ανάπτυξης θεωρητικών, μεθοδολογικών και οργανωτικών και μεθοδολογικών πτυχών, από την άλλη, καθόρισε τη συνάφεια του ερευνητικού προβλήματος. και καθόρισε την επιλογή του θέματος: «Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων μικρών μαθητών».

Υπάρχει αντίφαση μεταξύ της αντικειμενικά υφιστάμενης ανάγκης για ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών, αφενός, και της ανεπαρκούς ανάπτυξης θεωρητικών, μεθοδολογικών και οργανωτικών και μεθοδολογικών πτυχών, αφετέρου.

Η συνάφεια της μελέτης καθορίζεται από: ♦ την κοινωνική τάξη της κοινωνίας για τη δημιουργική προσωπικότητα ενός σύγχρονου δασκάλου, ο οποίος είναι σε θέση να κυριαρχήσει, να μεταμορφώσει και να δημιουργήσει νέους τρόπους οργάνωσης και υλοποίησης επαγγελματικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. ♦την ανάγκη ανάπτυξης ενός ολοκληρωμένου παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών. την ανάγκη επικαιροποίησης της υπάρχουσας πρακτικής κατάρτισης και επανεκπαίδευσης ενός δασκάλου που είναι σε θέση να πλοηγηθεί ελεύθερα στη γνώση των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, να κάνει την εκπαιδευτική διαδικασία πιο ουσιαστική και αποτελεσματική, λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο το τρέχον επίπεδο ανάπτυξη των μαθητών, αλλά και να δούμε τις προοπτικές της, συμβάλλουν ενεργά και σκόπιμα σε αυτό.

Η αντικειμενικά υπάρχουσα ανάγκη για διορθωτικές και αναπτυξιακές δραστηριότητες του δασκάλου και η ανεπαρκής ανάπτυξη των θεωρητικών, μεθοδολογικών, οργανωτικών και τεχνολογικών θεμελίων της διαδικασίας ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών καθόρισε την επιλογή του ερευνητικού θέματος: "Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών».

Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαδικασία ανάπτυξης της αλληλεπίδρασης των αντικειμένων εκπαίδευσης.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών.

Σκοπός της μελέτης είναι η επιστημονική τεκμηρίωση, ανάπτυξη και πειραματική δοκιμή της αποτελεσματικότητας του παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

Η υπόθεση της μελέτης είναι ότι η αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών θα αυξηθεί εάν:

1. Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται στο πλαίσιο του παιδαγωγικού συστήματος, που είναι μια προγραμματισμένη αλληλεπίδραση συστατικών στοιχείων που καθοδηγούν και αλληλοσυμπληρώνονται, επαρκώς καθορισμένα, μεθοδολογικά και διδακτικά αιτιολογημένα.

2. Το σύστημα είναι ουσιαστικά δομημένο σύμφωνα με την αρχή του «θέμα - υποκείμενο», ενεργώντας ως ενεργοί συμμετέχοντες σε μια οργανωμένη διαδικασία.

3. Η διαχείριση και ο συντονισμός των εκπαιδευτικών και των ψυχολόγων οργανώνεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

4. Για τους μικρότερους μαθητές, τα κίνητρα της εξωτερικής διέγερσης μετατρέπονται σε κίνητρα προσωπικής αυτοανάπτυξης.

Με βάση το αντικείμενο της μελέτης, για να επιτευχθεί ο στόχος και να δοκιμαστεί η υπόθεση που υποβλήθηκε, ήταν απαραίτητο να επιλυθούν τα ακόλουθα καθήκοντα: να αναλυθεί η ουσία των εννοιών "γνωστικές ικανότητες", "γνωστική δραστηριότητα", "γνωστική διαδικασίες» νεότερων μαθητών, «επαγγελματικές και προσωπικές ιδιότητες» του δασκάλου, «παιδαγωγικές ικανότητες», «επαγγελματική προσωπικότητα», «ατομικό στυλ» του δασκάλου, «διαγνωστική - διορθωτική εργασία».

Να σχεδιάσει μια διαγνωστική συσκευή για τα επίπεδα ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών και την ετοιμότητα για αυτή τη διαδικασία των εκπαιδευτικών.

Προτείνετε μια τεχνολογία για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών, διατυπώστε συστάσεις για τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη χρήση της, πραγματοποιήστε πειραματική αξιολόγηση των δυνατοτήτων του αναπτυγμένου συστήματος, αναλύστε τις απαραίτητες και επαρκείς συνθήκες για την επιτυχή εφαρμογή του.

Η ανάπτυξη προβλημάτων που σχετίζονται με την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων σε νεότερους μαθητές στη γενική δομή των επαγγελματικών δραστηριοτήτων των δασκάλων και των ψυχολόγων έχει μια συγκεκριμένη θεωρητική και μεθοδολογική αιτιολόγηση, η οποία αντικατοπτρίστηκε στο πρώτο μέρος της μελέτης.

Επιπλέον, κατά την ανάπτυξη του ερευνητικού προγράμματος, στραφήκαμε στην έννοια της συστηματικής προσέγγισης κατά την εξέταση της παιδαγωγικής διαδικασίας (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

Για την επίλυση των καθορισμένων εργασιών και τον έλεγχο της υπόθεσης, χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα: θεωρητικές μέθοδοι - ανάλυση φιλοσοφικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, μονογραφικό υλικό, εκπαιδευτική και μεθοδολογική τεκμηρίωση. σύγκριση; γενίκευση; αφαίρεση; μοντελοποίηση στην πτυχή του υπό μελέτη προβλήματος. εμπειρικές μέθοδοι - παιδαγωγική παρατήρηση. διαγνωστικά, ερωτήματα, δοκιμές). παιδαγωγικό πείραμα.

Για την επεξεργασία δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι, μέθοδοι μαθηματικής στατιστικής, μηχανική επεξεργασία, παρουσίαση σε πίνακα των αποτελεσμάτων του πειράματος, προσαρμοσμένες στους στόχους της μελέτης.

Η χρήση διαφόρων ερευνητικών μεθόδων κατέστησε δυνατή την εξέταση παιδαγωγικών γεγονότων και φαινομένων σε όλη τους την πολυπλοκότητα, την αλληλεξάρτηση και την αλληλεξάρτησή τους, καθώς και την έκφραση των αποτελεσμάτων ενός παιδαγωγικού πειράματος και παρατηρήσεων με ποσοτικούς και ποιοτικούς όρους.

Η πειραματική και πειραματική βάση της μελέτης ήταν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της περιοχής Volzhsky του Saratov - σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Νο. 4, 8, 9.10, 11.12, 28, 66. gymnasiums 4, 7, National Tatar gymnasium.

Η επίλυση των προβλημάτων της έρευνας, ο έλεγχος μιας υποθετικής θέσης καλύπτει την περίοδο από το 1995 έως το 2000, κατά την οποία ο διδάκτορας πραγματοποίησε πειραματικές δραστηριότητες, εργαζόμενος ως δάσκαλος-ψυχολόγος στο εκπαιδευτικό τμήμα της περιφερειακής διοίκησης Volzhsky και δάσκαλος-ψυχολόγος στο γυμνάσιο Νο. 9 της συνοικίας Volzhsky του Σαράτοφ.

Η έρευνα της διατριβής περιλαμβάνει τρία στάδια: Το πρώτο στάδιο (1995-1996) - η επιλογή ενός εννοιολογικού μηχανισμού, ο ορισμός του αντικειμένου και του αντικειμένου της έρευνας, οι υποθέσεις, οι στόχοι και οι στόχοι, η μελέτη της φιλοσοφικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα υπό μελέτη. Το δεύτερο στάδιο (1996-1998) - η επιλογή ενός συνόλου διαγνωστικών διαδικασιών για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών, την αυτοδιάγνωση των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των εκπαιδευτικών. διεξαγωγή πειράματος δήλωσης, επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν.

Το τρίτο στάδιο (1998-2000) ~ διεξαγωγή ενός διαμορφωτικού πειράματος. επεξεργασία και συγκριτική ανάλυση εμπειρικού υλικού, θεωρητική κατανόησή του. συστηματοποίηση και γενίκευση των αποτελεσμάτων της έρευνας· διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων για την εφαρμογή του παιδαγωγικού συστήματος για τη διαμόρφωση γνωστικών ικανοτήτων σε μικρότερους μαθητές.

Η επιστημονική καινοτομία και η θεωρητική σημασία των αποτελεσμάτων της έρευνας έχουν ως εξής: διεξήχθη μια ολοκληρωμένη ανάλυση των προβλημάτων της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών, οι κύριες ιδέες για την ανάπτυξη και διόρθωση αυτών των ικανοτήτων σε παιδιά δημοτικού ταυτοποιήθηκαν· ανέπτυξε ένα παιδαγωγικό μοντέλο του συστήματος για τη διαμόρφωση θεωρητικής και πρακτικής ετοιμότητας για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να εργαστούν για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών. συνέταξε και υλοποίησε ένα διαγνωστικό συγκρότημα για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων σε μαθητές και μεθόδων αυτοδιάγνωσης των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των δασκάλων. καθορίστηκαν οι τομείς προτεραιότητας της επαγγελματικής βοήθειας για τη διόρθωση και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, η προσωπική τους ανάπτυξη.

Η πρακτική σημασία της μελέτης είναι ότι: ένα εξειδικευμένο μάθημα συγγραφέα και ένα σύστημα εργασιών για τη βελτίωση της επαγγελματικής και ψυχολογικής ικανότητας των εκπαιδευτικών, η προσωπική τους ανάπτυξη σάς επιτρέπει να χτίσετε καλύτερα την εκπαιδευτική διαδικασία και, ειδικότερα, να αναπτύξετε σκόπιμα τις γνωστικές ικανότητες των νεότερων μαθητών?

Το παιδαγωγικό σύστημα για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην προετοιμασία μελλοντικών δασκάλων σε εκπαιδευτικά ιδρύματα παιδαγωγικού προφίλ.

Το πρόγραμμα του μαθήματος του συγγραφέα θεωρητικής και πρακτικής επανεκπαίδευσης εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη και διόρθωση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μαθήματα σε κέντρα βελτίωσης και επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.

Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται και των συμπερασμάτων που εξάγονται διασφαλίζονται από τις αρχικές μεθοδολογικές θέσεις, τη χρήση ενός συστήματος μεθόδων που είναι επαρκείς για το αντικείμενο και τους στόχους της μελέτης. την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος των υποκειμένων και τη διάρκεια της ίδιας της μελέτης. Για υπεράσπιση υποβάλλονται τα ακόλουθα:

1. Εννοιολογική υποστήριξη του προβλήματος της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών.

2. Διαγνωστικός μηχανισμός των επιπέδων ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών και ετοιμότητας για αυτή τη διαδικασία των εκπαιδευτικών.

3. Μοντέλο του παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

Δοκιμές και υλοποίηση ερευνητικών αποτελεσμάτων. Αναφέρθηκαν και συζητήθηκαν οι κύριες πρόνοιες του περιεχομένου της διατριβής και τα αποτελέσματα της μελέτης επιστημονικό και πρακτικό συνέδριοαπόφοιτοι του Τμήματος Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου του Σαράτοφ το 1998, στο επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο εκπαιδευτικών ψυχολόγων Εκπαιδευτικά ιδρύματα Saratov (Ιανουάριος 2001), σε μια συνάντηση των επικεφαλής των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της περιοχής Volzhsky του Saratov, σε συναντήσεις της μεθοδολογικής ένωσης δασκάλων-ψυχολόγων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της περιοχής Volzhsky του Saratov (1997-2001). Τα συμπεράσματα και τα υλικά της μελέτης χρησιμοποιούνται στο σύστημα θεωρητικών και πρακτικών μαθημάτων με νεότερους μαθητές και δασκάλους σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της περιφέρειας Volzhsky του Σαράτοφ, γυμνάσια Νο. 8, 9, 10, 28, 66, γυμνάσιο 4, Τατάρ εθνικό γυμνάσιο.

Οδηγίες για περαιτέρω επιστημονική έρευνα:

1. Επιλέξτε ένα σύνολο διαγνωστικών μεθόδων για να προσδιορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης και τη δυναμική ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών της Ε' τάξης που συμμετείχαν στο πείραμα.

2. Να εντοπιστεί ο βαθμός προσαρμογής των παιδιών που πήραν και δεν συμμετείχαν στο πείραμα στην εκπαίδευση στον μεσαίο κρίκο.

3. Διεξαγωγή έρευνας για τις επαγγελματικές και προσωπικές ιδιότητες των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο μεσαίο επίπεδο του σχολείου.

4. Να εντοπιστεί η επίδραση των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των εκπαιδευτικών στην περαιτέρω ανάπτυξη των σημαντικότερων νοητικών λειτουργιών των μαθητών της Ε' τάξης.

Δομή εργασίας. Η διατριβή αποτελείται από εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπέρασμα, βιβλιογραφία και παραρτήματα, εικονογραφημένα με πίνακες.

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Γενικά Παιδαγωγικά, Ιστορία Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης», 13.00.01 Κωδ. ΒΑΚ.

• Ψυχολογικά πρότυπα διαμόρφωσης επαγγελματισμού δασκάλου δημοτικού 2006, Διδάκτωρ Ψυχολογίας Vinogradova, Nina Innokentievna

• Ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για τη διαχείριση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο δημοτικό σχολείο 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Merkulova, Lyubov Zakharovna

• Θεωρητικές βάσεις για τη διαμόρφωση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στα μαθήματα της μητρικής γλώσσας σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Τατζικιστάν 2012, Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών Akhmadbekova, Alobonu Dovutshoevna

• Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση κινητικότητας μικρότερων μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία 2003, Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών Khorsheva, Olga Valerievna

• Το παιχνίδι ως τεχνολογία για την προσωπική ανάπτυξη ενός νεότερου μαθητή 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Pozhidayeva, Tatiana Fedorovna

Συμπέρασμα διατριβής με θέμα «Γενική Παιδαγωγική, Ιστορία της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης», Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna

Συμπεράσματα για το κεφάλαιο 1.

1. Οι γνωστικές ικανότητες δεν περιορίζονται σε γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες. Χαρακτηρίζουν την γρήγορη και ποιοτική απόκτηση, την ισχυρή στερέωση και την αποτελεσματική χρήση τους στην πράξη.

Υπάρχουν φυσικές ή φυσικές ικανότητες και συγκεκριμένες ανθρώπινες ικανότητες που έχουν κοινωνικοϊστορική προέλευση.

2. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τίθεται η ικανότητα μελέτης και μαθησιακών δραστηριοτήτων, καθορίζονται τα πρότυπα συμπεριφοράς στο σχολείο, η ικανότητα κατανόησης και απομόνωσης μαθησιακό έργο, διάκριση μεθόδων και αποτελεσμάτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, εκτέλεση διαφόρων τύπων αυτοελέγχου, ικανότητα θέσπισης εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων, τα οποία διασφαλίζουν σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία της μάθησης των μαθητών στα επόμενα χρόνια.

Στα παιδιά της πρώτης τάξης και εν μέρει στα παιδιά της δεύτερης τάξης κυριαρχεί η οπτικοαποτελεσματική και η οπτικοεικονική σκέψη, οι μαθητές της 3ης-4ης τάξης βασίζονται περισσότερο στη λεκτική-λογική και μεταφορική σκέψη.

3. Κύριο καθήκον του δασκάλου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι να παρέχει και ταυτόχρονα να τονώνει τη μαθησιακή διαδικασία για τον μαθητή, δηλ. την ικανότητα δημιουργίας μιας πνευματικής και συναισθηματικής ατμόσφαιρας στην τάξη, μια ατμόσφαιρα παιδαγωγικής υποστήριξης. Η επιτυχία των μαθητών καθοδηγείται σε μεγάλο βαθμό από τις προσδοκίες, τις αντιδράσεις και τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών. Τα παιδιά αναπτύσσουν ευνοϊκές ιδέες για τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους όταν ο δάσκαλος ενθαρρύνει τους μαθητές να έχουν θετική αυτοαντίληψη, να ξεπεράσουν τις δυσκολίες και να επιθυμούν να εξελιχθούν.

4. Κατά τη διάρκεια του ελέγχου των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, είναι απαραίτητο, πρώτα απ' όλα, να επικεντρωθούμε σε επιμέρους δείκτες ανάπτυξης, δηλ. συγκρίνετε τον μαθητή όχι τόσο με τους άλλους όσο με τον εαυτό του. Ο απώτερος στόχος της διάγνωσης πρέπει να είναι πρακτική βοήθειασυγκεκριμένο μαθητή και έχουν πρακτική αποτελεσματικότητα.

5. Κατά την ανάλυση των ληφθέντων δεδομένων του τεστ ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων, οι μαθητές χωρίστηκαν σε 3 ομάδες: υψηλή, μεσαία, χαμηλή.

Υψηλό επίπεδο ανάπτυξης - εκτέλεση άνω του 90% των εργασιών από τα παιδιά, υψηλό επίπεδο ανάπτυξης της νόησης γενικά - κατοχή νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση κ.λπ.).

Μέσο επίπεδο - το λεξιλόγιο διαμορφώνεται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Η γνώση είναι συστημική. την ικανότητα να εφαρμόζουν τις υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους σε νέες συνθήκες· κατανόηση του νοήματος της εργασίας· την ικανότητα εντοπισμού βασικών χαρακτηριστικών κατά τη διάρκεια της γενίκευσης, της αφαίρεσης. αποδοχή της βοήθειας άλλων σε περίπτωση δυσκολιών που συναντώνται κατά την εκτέλεση των καθηκόντων· εκτέλεση των καθηκόντων σε παραγωγικό επίπεδο· την ικανότητα προανάλυσης του παρουσιαζόμενου υλικού. συνειδητοποίηση των ενεργειών που εκτελούνται· μέσος ρυθμός εργασίας κ.λπ.

Χαμηλό επίπεδο - τα παιδιά εκτελούν σωστά λιγότερο από το 20% των εργασιών, εκτελούν εργασίες σε αναπαραγωγικό επίπεδο, έλλειψη ελέγχου νοητικών λειτουργιών, επιπολαιότητα και αδράνεια σκέψης κ.λπ.

6. Η φύση της επιρροής του δασκάλου στους μαθητές του στη διαδικασία της παιδαγωγικής επικοινωνίας και δραστηριότητας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ιδιότητες και τις ιδιότητες της προσωπικότητας του δασκάλου, την επαγγελματική του ικανότητα, την επαρκή αυτοαξιολόγηση των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων.

Κεφάλαιο II. Πιλοτική-πειραματική επαλήθευση της αποτελεσματικότητας του παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων μικρών μαθητών.

§ 2.1. Μέθοδοι και αποτελέσματα της μελέτης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών και των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των δασκάλων του δημοτικού σχολείου.

Πρόσφατα, στον τομέα της εκπαίδευσης, μια ανθρωπιστική προσέγγιση γίνεται όλο και πιο σημαντική, η οποία χαρακτηρίζεται από την προσοχή στις συναισθηματικές πτυχές της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών και, κατά συνέπεια, από τη μεταφορά του κέντρου βάρους από τη μαθησιακή διαδικασία στη μαθησιακή διαδικασία. διαδικασία εκμάθησης.

Από την άποψη της φαινομενολογικής ψυχολογίας, μια αληθινή διδασκαλία αιχμαλωτίζει ολόκληρη την προσωπικότητα ενός ατόμου και δεν μπορεί να περιοριστεί απλώς στην επικοινωνία πληροφοριών που πρέπει να θυμόμαστε. Η εμπειρία της μάθησης βοηθά τον άνθρωπο να εδραιώσει τα προσωπικά του χαρακτηριστικά και να ανακαλύψει στον εαυτό του σκέψεις, πράξεις και εμπειρίες που έχουν παγκόσμια ανθρώπινη φύση. Σε αυτή την κατανόηση, η διδασκαλία εξισώνεται με την ανάπτυξη ενός ατόμου. Με αυτή την προσέγγιση, ο επιβλητικός απολυταρχισμός του δασκάλου και η ικανότητά του να είναι πηγή πληροφοριών χάνουν το νόημά τους. Ο ρόλος του δασκάλου, λοιπόν, περιλαμβάνει τη βοήθεια των μαθητών και τη δημιουργία μιας ιδιαίτερης ατμόσφαιρας που ευνοεί την ελεύθερη συναισθηματική και πνευματική τους ανάπτυξη.

Κατά την ανάπτυξη της πειραματικής μεθοδολογίας, βασιστήκαμε σε μια συστηματική προσέγγιση, από τη σκοπιά της οποίας όλα τα μέρη της παιδαγωγικής διαδικασίας θα πρέπει να διεγείρουν στο μέγιστο τον σχηματισμό της προσωπικότητας στο σύνολό της και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη του γνωστικού της μπλοκ.

Η σκόπιμη εργασία για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου έγινε κατανοητή από εμάς ως μια ολιστική διαδικασία που βασίζεται στον συντονισμό των κορυφαίων συστατικών της:

Στόχος. Προχωρήσαμε από την κατανόηση του στόχου ως ιδανικό, συνειδητά σχεδιασμένο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε σχέση με τις ενέργειες και τις συνθήκες που τον γεννούν. Η ουσία αυτού του στοιχείου είναι ο καθορισμός από τους ενήλικες των στόχων των κοινών δραστηριοτήτων και η αποδοχή αυτών των στόχων από τον μαθητή. Ο απώτερος στόχος της ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των μαθητών δεν ήταν μόνο η μεταφορά ορισμένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τον δάσκαλο, αλλά ο σχηματισμός συναισθηματικών και βουλητικών ιδιοτήτων, η ανάπτυξη επαρκούς αυτοεκτίμησης των μαθητών. Σε κάθε στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητας συντελείται ένας ποιοτικός μετασχηματισμός του εσωτερικού κόσμου ενός ατόμου και μια ριζική αλλαγή στη σχέση του με τους άλλους. Ως αποτέλεσμα αυτού, η προσωπικότητα αποκτά κάτι νέο, χαρακτηριστικό αυτού του συγκεκριμένου σταδίου, το οποίο παραμένει με τη μορφή αισθητών ιχνών σε όλη τη μετέπειτα ζωή του. Οι προσωπικοί νέοι σχηματισμοί δεν προκύπτουν από το μηδέν, προετοιμάζονται από όλες τις προηγούμενες εξελίξεις. Η στρατηγική της γνωστικής και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών του δημοτικού σχολείου είναι η δημιουργία συνθηκών για θετική αντίληψη της μαθησιακής διαδικασίας και για περαιτέρω αυτοανάπτυξη και αυτοαντίληψη.

Ο στόχος πρέπει να είναι προσιτός και κατάλληλος για την πνευματική ανάπτυξη (επίπεδο) των μαθητών, η επιλογή του στόχου πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο ώστε η φύση και τα πρότυπα ανάπτυξης των νοητικών διαδικασιών των μαθητών, ο σχηματισμός και η ανάπτυξη συναισθηματικών και οι βουλητικές ιδιότητες καθορίζονται από την επαρκή παρουσίασή τους από τον δάσκαλο.

Πληροφοριακός. Αυτή η συνιστώσα αποτελείται από επαγγελματικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που καθορίζουν την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της. Το περιεχόμενο τόσο της αναπτυξιακής όσο και της διορθωτικής εργασίας καθορίζεται από τον δάσκαλο. Η επιλογή του περιεχομένου συγκεκριμένων τεχνικών καθορίζεται από πολλές περιστάσεις και πραγματοποιείται από τον δάσκαλο ανάλογα με τους στόχους και τα καθήκοντα που αντιμετωπίζει, την ηλικία, το αρχικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το επίπεδο αρχικών κινήτρων, τη φύση των υπαρχόντων και οι αναδυόμενες αποκλίσεις, και πολλοί άλλοι παράγοντες.

Κατά την επιλογή ορισμένων αναπτυξιακών προγραμμάτων, η εστίαση πρέπει να είναι στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού στο σύνολό του, στις συγκεντρωτικές - νοητικές διαδικασίες, στο σχηματισμό γενικών πνευματικών δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη της προσωπικής σφαίρας (ανάπτυξη επαρκούς αυτοεκτίμησης, επικοινωνία δεξιότητες, αφαίρεση επιθετικών-αμυντικών αντιδράσεων, άγχους κ.λπ.). Τεχνολογικός. Οι νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες αλλάζουν ριζικά την ιδεολογία της εκπαίδευσης και απαιτούν τη χρήση επαρκών, μαθητοκεντρικών τεχνολογιών μάθησης.

Το πιο σημαντικό καθήκον της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση μιας διαφοροποιημένης προσωπικότητας. Είναι σημαντικό να αναπτυχθεί η ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης, οι δημιουργικές ικανότητες, η ικανότητα να βλέπει κανείς το σύστημα των γεγονότων, να κατανοεί τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος.

Αυτό το στοιχείο αντικατοπτρίζει πιο άμεσα τη διαδικαστική ουσία της εργασίας για το σχηματισμό των γνωστικών και συναισθηματικών-βουλητικών σφαιρών των μαθητών. Εφαρμόζεται με τη βοήθεια ορισμένων μεθόδων και μέσων διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων.

Η φόρμα του παιχνιδιού περιέχει τις μεγαλύτερες δυνατότητες. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, το παιχνίδι παραμένει συναισθηματικά ελκυστικό· κατά την εκτέλεση αυτής της δραστηριότητας, επιλύονται τα κύρια καθήκοντα διόρθωσης και ανάπτυξης. Επομένως, συνιστάται να διεξάγετε τέτοια μαθήματα με παιχνιδιάρικο τρόπο. Προτείνουμε να συνδυάσουμε τη χρήση των στοιχείων του παιχνιδιού και των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Δεδομένου ότι τα συστήματα ασκήσεων που έχουμε αναπτύξει έχουν τη μορφή παιχνιδιού και ως προς τον προσανατολισμό τους έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Σε καθε συγκεκριμένη περίπτωσηΑπό την ποικιλία των διαθέσιμων μεθόδων και μέσων, ο δάσκαλος μπορεί να επιλέξει τις κατάλληλες και πιο αποτελεσματικές.

κίνητρο. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη διδασκαλία των παιδιών στο σχολείο είναι η διαμόρφωση των κινήτρων τους για συνεργασία με ενήλικες και συνομηλίκους, καθώς και η δημιουργία παρακινητικής ετοιμότητας για αποδοχή των προτεινόμενων μεθόδων, μέσων και μορφών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στη διαμόρφωση στους μαθητές του κινήτρου για επαρκή αντίληψη των δυσκολιών και την επιθυμία να διορθώσουν τα λάθη τους, την ικανότητα αξιολόγησης των ικανοτήτων τους και, πάλι, την επιθυμία να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους.

Λειτουργικό και ρυθμιστικό. Όταν σχεδιάζετε και οργανώνετε εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές δραστηριότητες, είναι απαραίτητο να προχωρήσετε από την ικανότητα κάθε παιδιού να αντιμετωπίσει τις προτεινόμενες εργασίες: θα πρέπει να βρίσκεται στη ζώνη μέτριας δυσκολίας, να είναι προσβάσιμο στα παιδιά. Είναι απαραίτητο στα αρχικά στάδια να εξασφαλιστεί μια θετική εμπειρία επιτυχίας στο πλαίσιο μιας ορισμένης προσπάθειας. Στο μέλλον, είναι απαραίτητο να αυξηθεί η δυσκολία των εργασιών ανάλογα με τις ηλικιακές δυνατότητες των παιδιών και το προηγουμένως διαμορφωμένο επίπεδο ανάπτυξης της πνευματικής σφαίρας.

Ένας διεγερτικός ρόλος πρέπει να διαδραματίζουν εργασίες που είναι δύσκολες, αλλά πραγματοποιήσιμες, απαιτούν από τα παιδιά να καταβάλουν ορισμένες προσπάθειες, να κινητοποιήσουν προσπάθειες, αλλά τελικά να οδηγήσουν στην επιτυχία και όχι σε ψυχολογικό τραύμα, στη διαμόρφωση αρνητικής στάσης απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων και γενικά στην προσωπικότητα του δασκάλου.

Είναι απαραίτητο να ενθαρρύνουμε την ανεξάρτητη δραστηριότητα και πρωτοβουλία των μαθητών.

Εκτιμώμενο και αποτελεσματικό. Η συνιστώσα βασίζεται στην επιλογή μεθόδων που αντικατοπτρίζουν επαρκώς το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των παιδιών. Κάθε δραστηριότητα που εκτελείται από ένα παιδί εξαρτάται από την αξιολόγηση. Πρέπει να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση σημαντικών ενηλίκων είναι η πιο σημαντική πηγή ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης στα παιδιά. Είναι απαράδεκτο η αξιολόγηση να προκαλεί φόβο ή αιτίες αρνητικές εμπειρίες. Τα παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση χρειάζονται μια προκαταρκτική θετική αξιολόγηση των ικανοτήτων και των προσπαθειών τους, την έγκριση και τον έπαινο.

Κατά τη διδασκαλία των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η διαδικασία ανάπτυξης και διαμόρφωσης της προσωπικότητας ενός παιδιού είναι μια διαδικασία σταδιακής επέκτασης των πνευματικών, βουλητικών, ηθικών και άλλων δυνατοτήτων για τη ρύθμιση και την αυτορύθμιση της συμπεριφοράς. ενός αναπτυσσόμενου ανθρώπου. Τα χαρακτηριστικά αυτής της διαδικασίας περιλαμβάνονται στη διαδικασία ανάπτυξης και εκπαίδευσης των μαθητών ως το πιο σημαντικό συστατικό.

Κατά την κατασκευή του πειράματος, λάβαμε υπόψη μια σειρά από γενικές παιδαγωγικές διατάξεις, η τήρηση των οποίων είναι προαπαιτούμενοτην εφαρμογή και τον προσδιορισμό της αποτελεσματικότητάς του:

Η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών είναι δυνατή μόνο στο πλαίσιο ενός παιδαγωγικού συστήματος που περιλαμβάνεται βέλτιστα στη δομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας του δημοτικού σχολείου.

Η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού γνωστικών ικανοτήτων στο δημοτικό σχολείο επιτυγχάνεται μέσω της λειτουργίας ενός ελεγχόμενου συστήματος στην πραγματικότητα, και όχι επίσημα οργανωμένο σύμφωνα με την αρχή «θέμα - θέμα», σύμφωνα με την οποία τόσο οι μαθητές όσο και οι δάσκαλοι συμμετέχουν ενεργά στην οργανωμένη επεξεργάζομαι, διαδικασία;

Η ποιότητα του σχηματισμού των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών ενισχύεται από την οργάνωση της διαχείρισης σε όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, τον συντονισμό των δασκάλων και των ψυχολόγων.

Ο σχηματισμός του παρακινητικού στοιχείου στη δομή της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή πραγματοποιείται μετατρέποντας τα κίνητρα της εξωτερικής διέγερσης σε κίνητρα προσωπικής αυτοπραγμάτωσης.

Ο σχηματισμός της επιχειρησιακής συνιστώσας πραγματοποιείται στη διαδικασία εκπαιδευτικών και τυχερών δραστηριοτήτων.

Το πείραμα διεξήχθη σε φυσικές συνθήκες για 3 χρόνια με μαθητές δημοτικού σχολείου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της περιοχής Volzhsky του Saratov. Ο συνολικός αριθμός των μαθητών που συμμετείχαν στο πείραμα ήταν 3150 άτομα. Ο συνολικός αριθμός των δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στο πείραμα ήταν 94 άτομα.

Οι εργασίες του πειράματος εξακρίβωσης μπορούν να διατυπωθούν ως εξής:

1. Επιλογή ενός συνόλου διαγνωστικών μεθόδων για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών στις τάξεις 1 και 3, τη δυναμική του επιπέδου ανάπτυξης.

2. Δημιουργία διαγνωστικού συγκροτήματος για τον προσδιορισμό των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των εκπαιδευτικών του αρχικού μπλοκ, του στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας.

3. Διεξαγωγή έρευνας σε καθεμία από τις επιλεγμένες ομάδες θεμάτων χρησιμοποιώντας ένα σύνολο διαγνωστικών διαδικασιών που έχουν σχεδιαστεί για κάθε ομάδα.

4. Διαμόρφωση, με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας, σε κάθε ομάδα υποομάδων θεμάτων, διαφορετικών μεταξύ τους, πρώτον, ως προς το επίπεδο ανάπτυξης της πνευματικής σφαίρας των παιδιών και, δεύτερον, ως προς την επαγγελματική και προσωπικές ιδιότητες των δασκάλων.

5. Κατασκευή και περιγραφή του χάρτη αμοιβαίων επιρροών τύπων ιδιοσυγκρασίας δασκάλων και μαθητών.

Ας στραφούμε στην αξιολόγηση των ποσοτικών δεικτών του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου και των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των δασκάλων που εργάζονται με αυτά τα παιδιά.

Τα ποσοτικά χαρακτηριστικά παρουσιάζονται στους πίνακες 1 και 2.

Όλοι οι δείκτες δίνονται ως ποσοστό.

Τα συγκριτικά στοιχεία φαίνονται πολύ ενδεικτικά και ενδεικτικά. Πρέπει να σημειωθεί ότι μέχρι το τέλος της τρίτης τάξης, ο αριθμός των παιδιών με δείκτη ανάπτυξης της πνευματικής σφαίρας "χαμηλό" αυξάνεται και ο αριθμός των παιδιών με δείκτη του επιπέδου ανάπτυξης "υψηλό" μειώνεται (με με εξαίρεση το ακαδημαϊκό έτος 1995/96).

Κατά τη δοκιμή των παιδιών της τρίτης τάξης, διαπιστώθηκε ότι δεν είχαν όλα τα παιδιά (και όχι τα περισσότερα από αυτά) στο τέλος της εκπαίδευσής τους στο δημοτικό σχολείο, είχαν κατακτήσει την ικανότητα να κρατούν τον στόχο της εργασίας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι για την περαιτέρω εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια και στο γυμνάσιο, ένας τόσο ισχυρός δείκτης όπως η αυθαιρεσία έχει σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη της πνευματικής σφαίρας (Πίνακας 1).

Το επίπεδο ανάπτυξης ΠΣ των μαθητών σχολείων (%).

Χαμηλό σχολικό έτος μέσο επίπεδουψηλό επίπεδο κυττάρων UC 3.

1 τάξη H 1 τάξη. Σε 3 κελιά. 1 τάξη H 1 τάξη. Σε 3 κελιά. 1 τάξη H 1 τάξη. Σε 3 κελιά.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 τάξη * H - δείκτες πρωτοβάθμιας διάγνωσης όταν τα παιδιά γίνονται δεκτά στην 1η τάξη. 1 cl; Κ - δευτεροβάθμια διάγνωση στο τέλος της 1ης τάξης. Εγώ

3 clg - διαγνωστικά του επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής σφαίρας των παιδιών στο τέλος της 3ης τάξης. UC - διατήρηση του στόχου της εργασίας (περιλαμβάνεται στη μεθοδολογία δοκιμής για παιδιά της 3ης τάξης).

Ας αναλύσουμε τους δείκτες διάγνωσης επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων και το στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας των δασκάλων που εργάζονται στο αρχικό μπλοκ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (σχολεία, λύκεια, γυμναστήρια) της περιοχής του Βόλγα. Οι δοκιμές διεξήχθησαν το ακαδημαϊκό έτος 1997/98.

Είδος ιδιοσυγκρασίας - από τους 94 δασκάλους που συμμετείχαν στο πείραμα: σαγκουίνικος - 9% χολερικός - 27% φλεγματικός - 36% μελαγχολικός - 28%.

Αυτοαξιολόγηση των επαγγελματικών προσόντων του δασκάλου: συνηθισμένη εργασία - 82% ανεξαρτησία - 31% αυτοκριτική - 49% επαγγελματική ευελιξία - 54,5% στερεότυπα - 77,8% επαγγελματική αβεβαιότητα - 51% χαμηλή αυτοεκτίμηση - 81,8% απλοποιημένη κατανόηση των παιδιών - 90, 3% μονόπλευρη προσέγγιση στα παιδιά - 83,5% αυτοέλεγχος - 67% επικοινωνιακές δεξιότητες - 73% γνωστικές ανάγκες - 27% δημιουργικός προσανατολισμός - 55%.

Όπως μπορείτε να δείτε, ένας αρκετά μεγάλος αριθμός δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποφέρουν από στερεότυπα στη δουλειά τους, μονόπλευρη προσέγγιση των παιδιών και απλοποιημένη κατανόηση της ψυχολογίας τους, χαμηλή αυτοεκτίμηση και κανονικότητα στην προετοιμασία και τη διεξαγωγή μαθημάτων. Και αυτό που προκαλεί έκπληξη με τέτοιες αξιολογήσεις των επαγγελματικών τους προσόντων, μόνο το 27% του συνολικού αριθμού των εκπαιδευτικών που εξετάστηκαν έχουν γνωστικές ανάγκες, δηλ. η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι αρκετά ικανοποιημένοι με τις διαθέσιμες γνώσεις τους.

Στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας: δημοκρατικό στυλ - 72,7% τάση προς αυταρχικό στυλ - 18,1% φιλελεύθερο στυλ - 9,2%

Το πιο τυπικό στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας μεταξύ των δασκάλων του πρωτοβάθμιου μπλοκ του εκπαιδευτικού ιδρύματος της περιοχής του Βόλγα είναι δημοκρατικό.

Ανιχνεύσαμε επίσης την ανάπτυξη της αυθαιρεσίας των παιδιών (κρατώντας τον στόχο της εργασίας) σε κάθε ομάδα δασκάλων, χωρισμένη σύμφωνα με την αρχή του στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας. Τα δεδομένα παρουσιάζονται στον πίνακα 2.

Συμπέρασμα.

1. Η χρήση της μεθόδου εννοιολογικής ανάλυσης της φιλοσοφικής, παιδαγωγικής και ψυχολογικής βιβλιογραφίας κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό περιοχών για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών. προσδιορισμός της ουσίας των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών. τον καθορισμό του ρόλου της προσωπικότητας του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία. ζητήματα διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης των μαθητών - ονομάζονται αξιόπιστες μέθοδοι, προσδιορίζεται η διαγνωστική σημασία των κανόνων SD. Αυτό έδωσε τη δυνατότητα να διατυπωθούν ο στόχος και οι στόχοι, να περιγραφούν με ουσιαστικό τρόπο τα είδη και οι μορφές εργασίας για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών του δημοτικού σχολείου.

2. Ανάλυση της κατάστασης του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών και της βουλητικής συνιστώσας - διατήρηση στόχων. η αυτοδιάγνωση των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων των εκπαιδευτικών αποκάλυψε:

Έλλειψη συνέπειας στη χρήση μεθόδων, μέσων και μορφών ανάπτυξης των πνευματικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

Κακή χρήση στο σχολικό σύστημα ψυχολογικών και παιδαγωγικών τεχνικών για τη διαμόρφωση της ψυχολογικής ικανότητας των εκπαιδευτικών, τη διαμόρφωση της ικανότητας κατανόησης και επαρκούς μοντελοποίησης της προσωπικότητας του μαθητή. την ικανότητα να αξιολογούν τις επαγγελματικές τους ικανότητες και ικανότητες·

Υποεκπροσώπηση αυτών των προβλημάτων στα προγράμματα κατάρτισης και επανεκπαίδευσης εκπαιδευτικών.

Το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων σε σύγκριση με τους δείκτες της πρωτοβάθμιας διάγνωσης όταν τα παιδιά εισέρχονται στην 1η τάξη και τη δευτεροβάθμια διάγνωση στο τέλος του 1ου έτους σπουδών κατά την περίοδο μετάβασης των μαθητών από το δημοτικό στο γυμνάσιο μειώνεται (ο αριθμός των τα παιδιά με ΣΔ «χαμηλό» αυξάνεται και ο αριθμός των παιδιών με ΣΔ «υψηλό»). Μέχρι το τέλος του τρίτου έτους σπουδών, η διατήρηση του στόχου της εργασίας διαμορφώνεται μόνο στο 56-69% των παιδιών.

Ταυτόχρονα, το 82% των εκπαιδευτικών διακρίνεται από συνηθισμένη εργασία, το 81,6% - με χαμηλή αυτοεκτίμηση, το 51% - επαγγελματική ανασφάλεια, το 90,3% - απλοποιημένη κατανόηση των παιδιών.

3. Το πείραμα διαμόρφωσης επιβεβαίωσε πλήρως όλες τις διατάξεις της υπόθεσης που διατυπώθηκε. Το αναπτυγμένο μοντέλο του συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών κατέστησε δυνατή τη σημαντική αύξηση του επιπέδου τους στις πειραματικές ομάδες: τόσο στην ομάδα των παιδιών των οποίων οι δάσκαλοι υποβλήθηκαν σε θεωρητική εκπαίδευση όσο και στην ομάδα των παιδιών των οποίων οι δάσκαλοι υποβλήθηκαν και στα δύο θεωρητική και πρακτική εκπαίδευση, ο αριθμός των μαθητών με δείκτη ΣΔ «υψηλό» και ο αριθμός των μαθητών με δείκτη «χαμηλό» έχει μειωθεί. Και στις δύο ομάδες, ο αριθμός των παιδιών με διαμορφωμένη βουλητική ποιότητα αυξήθηκε - το επίπεδο αυθαιρεσίας (κρατώντας τον στόχο της εργασίας) - 69 και 75%, αντίστοιχα.

Μετά το διαμορφωτικό πείραμα, ο αριθμός των δασκάλων με χαμηλή αυτοεκτίμηση μειώθηκε: δάσκαλοι που υποβλήθηκαν σε θεωρητική κατάρτιση - 57%, δάσκαλοι που υποβλήθηκαν σε θεωρητική και πρακτική κατάρτιση - 38%, δάσκαλοι με συνηθισμένη προσέγγιση στην εργασία - 76 και 53%, αντίστοιχα, εκπαιδευτικοί με απλοποιημένη κατανόηση των παιδιών - 51 και 8%.

Ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αντιμετωπίζουν γνωστικές ανάγκες έχει αυξηθεί - 61 και 93%.

4. Τα αποτελέσματα της έρευνας και της εφαρμογής στα σχολεία του μοντέλου του παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών σχολείου που αναπτύξαμε έχουν δείξει ξεκάθαρα ότι μόνο οι δάσκαλοι με διαμορφωμένη θετική στάση απέναντι στην προσωπικότητά τους, σίγουροι για τα επαγγελματικά τους χρήματα και τις δυνατότητές τους , ικανός να αξιολογήσει επαρκώς την προσωπικότητα, μπορεί να τις αναπτύξει με επιτυχία.κάθε μαθητή και να οικοδομήσει με τον καθένα από αυτούς εποικοδομητική σχέσημε βάση τη βαθιά γνώση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των νεότερων μαθητών· κρατήστε τα παιδιά με θετικά κίνητρα να πάνε στο σχολείο.

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Ανάπτυξη της προσωπικότητας στη διαδικασία της δραστηριότητας της ζωής.//Ψυχολογία του σχηματισμού και της ανάπτυξης της προσωπικότητας. - Μ., 1981.

2. Aidarova L.I. Κάτω από ποιες συνθήκες μπορεί η μάθηση να είναι δημιουργική για τον δάσκαλο και το παιδί // Ψυχολογικά προβλήματα ανάπτυξης πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας του δασκάλου (στρογγυλό τραπέζι). Ερωτήματα ψυχολογίας, 1987. Ν6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών μεθόδων προσανατολισμένων προς το πρότυπο.\\ VP, 1985. Αρ. 5.

4. Amonashvili Sh.A. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στο δημοτικό σχολείο / VP.-1984, N 5.- σελ.36-41.

5. Ananiev B.G. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες: Σε 2 τ. Μ., 1980.-Τ.1.(Ψυχολογία παιδαγωγικής αξιολόγησης).

6. Αναστάση Α. Ψυχολογικός έλεγχος. Βιβλίο. 1. Μ.: Παιδαγωγική, 1982.

7. Αναστάση Α. Διαφορική ψυχολογία./Σιχολογία ατομικών διαφορών.: Κείμενα. Μ., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Η εκπαιδευτική διαδικασία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τα φυσικά θεμέλια και μέθοδοι της. Μ.: μεταπτυχιακό σχολείο, 1980. - σελ.5.

9. Asmolov A.G. Η προσωπικότητα ως αντικείμενο ψυχολογικής έρευνας. -Μ., 1984.

10. Babansky Yu.K. Βελτιστοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας. Μ., 1982. - 203 σελ.

11. Bardin K.V. Πώς να μάθουν τα παιδιά να μαθαίνουν.: Ένα βιβλίο για δασκάλους. Μ.: Διαφωτισμός, 1987, - 112 σελ.

12. Baskakova I.L. Μελετώντας την προσοχή των μαθητών. Κατευθυντήριες γραμμές." M.: Iz-vo MGPI im.Lenin, 1987.-32 σελ.

13. Berg A.I. Κατάσταση και προοπτικές για την ανάπτυξη της προγραμματισμένης μάθησης. Μ.: 3nanie, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Δάσκαλος και ομάδα παιδιών / Ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα. Μινσκ, 1975. - 96 σελ.

15. Berne R. Ανάπτυξη της έννοιας και της εκπαίδευσης I. - M., Progress, 1986. - 421 p.

16. Bespalko V.P. Οροι παιδαγωγική τεχνολογία. Μ.: Παιδαγωγική, 1989.-30 σελ.

17. Bibler B.C. Η σκέψη ως δημιουργικότητα. Μ., 1977., σ.15

18. Bityanova M.R. Οργάνωση ψυχολογική εργασίαστο σχολείο. Μ.: Τελειότητα, 1997.

19. Bogoyavlenskaya D.B. Η πνευματική δραστηριότητα ως πρόβλημα δημιουργικότητας Rostov-on-Don, 1983.

20. Bozhovich E.D. Ψυχολογική διόρθωση του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών. -Μ., 1987.

21. Wenger L.A. Παιδαγωγική των ικανοτήτων.-Μ., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Συλλογική γνωστική δραστηριότητα και εκπαίδευση μαθητών. Μ.: Διαφωτισμός, 1977. - 180 σελ.

23. Vinokurova N.K. Η μαγεία της διανόησης. Μ.: Είδος, 1994.-153 σελ.

24. Φανταστείτε. Ας παίξουμε και ας ονειρευόμαστε. Μ.: Είδος, 1994.-111 σελ.

25. Vygotsky L.S. Συλλεκτικά έργα. T.Z. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. / Εκδ. A. M. Matyushkina M.: Pedagogy, 1983.-368 p.

26. Vygotsky L.S. Τ.5. Βασικές αρχές της ανωμαλίας./ Εκδ. Τ.Α.Βλάσοβα. Μ.: Παιδαγωγική, 1983.- 368 σελ.

27. Vygotsky L.S. Τ.6. Επιστημονική κληρονομιά./ Εκδ. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagogy, 1984.-400 p.

28. Vygotsky L.S. Σκέψη και ομιλία. Αγαπημένο ψυχολ. έρευνα.-Μ.: APN RSFSR, 1956, σ.18.

29. Vyatkin L.G. Αναδιάρθρωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στο πανεπιστήμιο // Εκπαίδευση εκπαιδευτικών στο πανεπιστήμιο. Σαράτοφ: Από το Σαράτ. un-ta, 1992, - p.Z.

30. Vyatkin L.G. Ψυχολογικές και διδακτικές βάσεις για την αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα σύγχρονο πανεπιστήμιο. - Σαράτοφ: Από το Σαράτ. un.ta, 1993. - σελ.5.

31. Vyatkin L.G. Ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών // Πραγματικά προβλήματα ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών. Σαράτοφ: Από το Σαράτ. un-ta, 1995.-c.40.

32. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. -Μ., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Προβλήματα διαμόρφωσης γνώσεων και δεξιοτήτων μεταξύ των μαθητών και νέες μέθοδοι διδασκαλίας στο σχολείο A \ VP, 1963.-Αριθ. 5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. Παιδί προσχολικής ηλικίας και κατώτερου σχολείου: ψυχοδιαγνωστική και αναπτυξιακή διόρθωση. -Μ.: Εκδοτικός οίκος «Ινστιτούτο πρακτική ψυχολογία»; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.-256 p. (Σειρά «Βιβλιοθήκη του σχολικού ψυχολόγου»).

35. Gilbukh Yu.Z. Ψυχοδιαγνωστικά στο σχολείο. Μόσχα: Γνώση, 1989.

36. Golubeva E.A. Μερικές κατευθύνσεις και προοπτικές για τη μελέτη των θεμελίων των επιμέρους διαφορών / / VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Ένα βιβλίο για έναν δάσκαλο. Μ.: Εκπαίδευση, 1965.

38. Γκορμπατσόβα Ε.Ι. Δοκιμές προσανατολισμένες στα κριτήρια στη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών.\\ VP, 1988.-№2.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Επαγγελματική και προσωπική διαμόρφωση του μελλοντικού δασκάλου. Balakovo, 1999. - 107 σελ.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Στατιστικός κανόνας ή κοινωνικο-ψυχολογικό πρότυπο.\\Psychological journal, 1986. -№3.

41. Davydov V.V. Για την έννοια της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Μ.: Διαφωτισμός, 1995.-76 σελ.

42. Davydov V.V. Προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Μ.: Παιδαγωγική, 1986. -240 σελ.

43. Davydov V.V. Ανάπτυξη καθημερινών και επιστημονικών εννοιών στη σχολική ηλικία.// Ψυχολογική επιστήμη και εκπαίδευση. 1996. -Ν 1, σ.16.

44. Διαγνωστικά ικανοτήτων και γνωρισμάτων προσωπικότητας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες./ Εκδ. V.D.Shadrikova. Saratov: SGU, 1989.

45. Διαγνωστικά εκπαιδευτικής δραστηριότητας και πνευματικής ανάπτυξης παιδιών./ Εκδ. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -Μ.: 1981.

46. ​​Disterweg A. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. Μόσχα: Uchpedgiz. 1955, σ.600.

47. Dodonov B.I. Περί του συστήματος «προσωπικότητας»//VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. Σχετικά με τη λογική και τη μεθοδολογική προσέγγιση για την αφομοίωση των παιδαγωγικών εννοιών στη διαδικασία επίλυσης εννοιολογικών και ορολογικών προβλημάτων.// Τρόποι βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πανεπιστήμιο. - Σαράτοφ: Από το Σαράτ. un-ta, 1993.-σελ. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Εννοιολογική διαλεκτική σκέψη μεταξύ των μαθητών, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Η ανάπτυξη της σοβιετικής ψυχολογίας και τα καθήκοντα της ψυχολογικής υπηρεσίας. \\ Ψυχολογικό περιοδικό, 1984. Νο 6.

51. Zankov L.V. Εκπαίδευση και ανάπτυξη. Μ., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους Μ., 1986.

53. Παιχνίδια εκπαίδευση, προπόνηση, ελεύθερος χρόνος./εκδ. V.V. Petrusinsky.//Σε 4 βιβλία.-M.: New School, 1994.-368 p.

54. Izyumova S.A. Η φύση των μνημονικών ικανοτήτων και η διαφοροποίηση της μάθησης.-Μ.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Διαλέξεις για τα προβλήματα της σύγχρονης ψυχολογίας της μάθησης - Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Διαμόρφωση μεθόδων νοητικής δραστηριότητας και νοητικής ανάπτυξης των μαθητών. Μ., 1968.

57. Καλιστράτοβα Τ.Δ. Το σύστημα διαμόρφωσης της ετοιμότητας των πανεπιστημιακών φοιτητών για διορθωτική αναπτυξιακή εργασία με παιδιά και εφήβους. Διδακτορική διατριβή. - Σαράτοφ, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Η παραγωγική σκέψη ως βάση της μάθησης. -Μ., 1981.

59. Karpov Yu.V. Εμπειρία στην ανάλυση διαγνωστικών μεθόδων.\\ VPD982. Νο 2.

60. Κλίμοφ Ε.Α. Ατομικό στυλ δραστηριότητας ανάλογα με τις τυπολογικές ιδιότητες του νευρικού συστήματος. Καζάν: Από το Καζάν, Πανεπιστήμιο, 1969. -σ.Ζ.

61. Korotaeva E.V. Θέλω, μπορώ, μπορώ! Εκπαίδευση βυθισμένη στην επικοινωνία. -M.: KSP, Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών, 1997.

62. Krivtsova S.V. Κατάρτιση: προβλήματα δασκάλου και πειθαρχίας.-Μ.: Γένεση, 1997.-287 σελ.

63. Kuzmina N.V. Ικανότητες, χαρισματικότητα, ταλέντο δασκάλου. - Λ.: Γνώση, 1985.

64. Kuzmina N.V. Δοκίμια για την ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου. Λ.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Προβλήματα ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.//VP. 1986.-Ν 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Δημιουργική σκέψη στην επαγγελματική δραστηριότητα ενός δασκάλου.\\ VP. -1986. Νο 2.

67. Kurganov S.Yu. Παιδί και ενήλικες στον εκπαιδευτικό διάλογο - Μ .: Εκπαίδευση, 1986, σελ.16.

68. Ένα μάθημα στην πρακτική ψυχολογία, ή πώς να μάθετε να εργάζεστε και να πετύχετε. Φροντιστήριο. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 p.

69. Λάντα Λ.Ν. Αλγόριθμος στη διδασκαλία / Εκδ. B. V. Gnedenko, B. V. Biryukova.-M., Διαφωτισμός, 1966.

70. Λεβίτοφ Ν.Δ. Παιδική και παιδαγωγική ψυχολογία. Μ., 1960.

71. Λειτές Ν.Σ. Νοητικές ικανότητες και ηλικία.-Μ., 1971. (Ικανότητες και προσωπικότητα).

72. Λεοντίεφ Α.Ν. Δραστηριότητα. Συνείδηση. Προσωπικότητα.-2η έκδ.-Μ., 1977.

73. Λεοντίεφ Α.Ν. Thinking / / Reader in General Psychology: Psychology of Thinking. -Μ., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevich S.V. Μαθαίνοντας να διαχειριζόμαστε τον εαυτό μας και τα παιδιά: Παιδαγωγικό εργαστήριο. Μ.: Διαφωτισμός, 1995.-240 σελ.

75. Lubovsky V.I. Ψυχολογικά προβλήματα διάγνωσης μη φυσιολογικής ανάπτυξης παιδιών. Μ., 1989.

76. Luria A.R. Γλώσσα και συνείδηση. Μ., 1979.

77. Μάρκοβα Α.Κ. Ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου.: Ένα βιβλίο για δασκάλους. Μ.: Διαφωτισμός, 1993.

78. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Διάγνωση και διόρθωση της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική και προσχολική ηλικία. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. Σχετικά με τη σχέση μεταξύ των ιδιοτήτων της προσοχής και της ακαδημαϊκής επίδοσης σε μαθητές της Β' τάξης.//VP.-1988.-S 3, σελ.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Πώς να αναπτύξετε την προσοχή και τη μνήμη του παιδιού σας. Μ.: Είδος, 1994.-114 σελ.

81. Matyushkin A.M. Ψυχολογικά θεμέλια για τη διάγνωση και την ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων στην εκπαίδευση. / Προβλήματα ικανοτήτων στη σοβιετική ψυχολογία.-M., 1984.

82. Matyushkin A.M. Ψυχολογική δομή, δυναμική και ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας.// Bn.-1982.-N 4, p. 19.

83. Menchinskaya N.A. Ψυχολογικά ζητήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης και νέων προγραμμάτων.\\ Σοβιετική Παιδαγωγική, 1968. Αρ. 6.

84. Milrud R.P. Διαμόρφωση συναισθηματικής ρύθμισης της συμπεριφοράς του δασκάλου.//VP.-1987 .-N6.

85. Minskin E.M. Από το παιχνίδι στη γνώση. Μ.: Διαφωτισμός, 1987, - 192 σελ. Moskvina L. Εγκυκλοπαίδεια ψυχολογικών τεστ. - Σαράτοφ, «Επιστημονικό βιβλίο», 1996.-336 σελ.

86. Nebylitsyn V.D. Ψυχοφυσιολογικές μελέτες ατομικών διαφορών. Μ.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Βασικές ιδιότητες του ανθρώπινου νευρικού συστήματος.-Μ .: Εκπαίδευση, 1966.

88. Ovcharova R.V. Βιβλίο αναφοράς του σχολικού ψυχολόγου. 2η έκδ. Μ., 1996.

89. Pavlov I.P. Πλήρης σύνθεση γραπτών. Μ., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Προσωπικότητα, Δραστηριότητα. Συλλογικός. Μ., 1982.

91. Piaget J. The nature of the intellect.// Αναγνώστης στη γενική ψυχολογία.: Psychology of thinking.-M., 1981.

92. Προβλήματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των μαθητών / Εκδ. Ζ.Ι. Καλμίκοβα. Μ.: 1975.

93. Νοητική ανάπτυξη μικρότερων μαθητών./ Εκδ. V.V.Davydova.-M. : Παιδαγωγικά, 1990.

94. Ψυχοδιαγνωστική και σχολείο./ Εκδ. K. M. Gurevich και άλλοι Tallinn, 1980.

95. Ψυχολογική διαγνωστική./ Εκδ. K. M. Gurevich. Μ., 1981.

96. Τετράδιο εργασιών σχολικού ψυχολόγου. Μ.: Εκπαίδευση, 1991.

97. Ravich-Shcherbo I.V. Έρευνα για τη φύση των ατομικών διαφορών.: Κείμενα. -Μ., 1982.

98. Raev A.I. Διαχείριση νοητικής δραστηριότητας νεότερου μαθητή.-Λ., 1976, σ.17.

99. Repkina N.V. Χαρακτηριστικά μνήμης και καθορισμού στόχων στην εκπαιδευτική δραστηριότητα ενός νεότερου μαθητή.// VP. 1983. Ν 1. - Σελ. 12.

100. Richmond W.K. Δάσκαλοι και μηχανές. -Μ.: Μιρ, 1968.

101. Rogers K. Empathy: Per. από τα αγγλικά.// Ψυχολογία των συναισθημάτων: κείμενα.-Μ., 1984.

102. Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology: In 2 Vols. Vol. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. Για τη φύση της σκέψης και τη σύνθεσή της.// Αναγνώστης στη γενική ψυχολογία.: Ψυχολογία της σκέψης.-Μ., 1981.

104. Rubinstein S.L. Το πρόβλημα των ικανοτήτων και τα ερωτήματα της ψυχολογικής θεωρίας.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των παιδιών. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Yaroslavl: "Academy of Development", 1996. -192 σελ.

106. Smirnov A.A. Προβλήματα ψυχολογίας της μνήμης. Μ., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Σχολή Ντοστογιέφσκι. Μ., 1987.

108. Stone E. Ψυχοπαιδαγωγική. Ψυχολογική θεωρία και πράξη διδασκαλίας: Περ. από τα αγγλικά / Εκδ. N. F. Talyzina. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1984.

109. Strelyau L. Ο ρόλος της ιδιοσυγκρασίας στη νοητική ανάπτυξη.-M., 1982.

110. Ταλυζίνα Ν.Φ. Διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Μόσχας. un-ta, 1975.- 43 p.

111. Ταλυζίνα Ν.Φ. Διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας των μικρότερων μαθητών.: Ένα βιβλίο για τον δάσκαλο.-Μ.: Εκπαίδευση, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Τρόποι για να αναπτύξετε ένα προφίλ ειδικού. Σαράτοφ: Από το Σαράτ. un-ta, 1987.- σ.5-24.

113. Tarasova L.F. Διαμόρφωση συλλογικής προσοχής στους νεότερους μαθητές. Διδακτορική διατριβή. Σαράτοφ, 1999.

114. Teplov B.M. Πρακτική σκέψη.// Αναγνώστης στη γενική ψυχολογία: Ψυχολογία της σκέψης. Μ., 1981., σ.14.

115. Teplov B.M. Επιλεγμένα έργα.: Σε 2 τόμ.-Μ.: Παιδαγωγικά, 1985.

116. Teplov B.M. Τωρινή κατάστασηενός ατόμου και τη μέθοδο προσδιορισμού τους. // 7 m / n συνέδριο ανθρωπολογικών και εθνογραφικών επιστημών.-Μ., 1964.

117. Teplov B.M. Χαρακτηριστικά και χαρισματικότητα.// Αναγνώστης για την ηλικία και την παιδαγωγική ψυχολογία.-Μ., 1981.

118. Tikhomirova L.F. Ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Yaroslavl: "Academy of Development", 1996.-192 p.

119. Tikhomirova L.F. Ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Yaroslavl, "Academy of Development", 1996.-240 p.

120. Ushinsky K.D. Συγκεντρωμένα έργα.V.2. M.-JL, εκδοτικός οίκος του APN RSFSR, 1948, σελ. 28-29, 63.514.

121. Fopel K. Πώς να διδάξουμε τα παιδιά να συνεργάζονται; Ψυχολογικά παιχνίδια και ασκήσεις. Σε 4 τόμους Μ.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. The art of love: A study of the nature of love.-M., 1990.

123. Hekkausen X. Motivation and activity: in 2 vol.-M., 1981.

124. Hekkausen X. Κίνητρο και δραστηριότητα.//Επιμ. B.M. Velichkovsky.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. Ανάπτυξη της μνήμης των παιδιών. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Yaroslavl: "Academy of Development", 1996.-240 p.

126. Chernyshevsky N.G. Πλήρης σύνθεση γραπτών. T.Z, M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. et al. Διαγνωστικά της νοητικής ανάπτυξης. Πράγα, 1978.

128. Shevandrin N.I. Ψυχοδιαγνωστική, διόρθωση και ανάπτυξη προσωπικότητας, Μ.: Βλάδος, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Από το παιχνίδι στην αυτοεκπαίδευση: Συλλογή παιχνιδιών-διορθώσεων. Μ.: Νέο σχολείο, 1993.-80 σελ.

130. Shorohova E.V. Η αρχή του προσδιορισμού στην ψυχολογία. «Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα ψυχολογίας». Εκδ. E.V. Shorokhova. Μ., Ναούκα, 1969.

131. Elkonin D.B. Ψυχολογία διδασκαλίας μικρών μαθητών. Μ., 1974.

132. Elkonin D.B. Σχετικά με το πρόβλημα του ελέγχου της ηλικιακής δυναμικής της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών.\\ Σχετικά με τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης του ατόμου. Tallinn, 1974.1b6

Λάβετε υπόψη ότι τα επιστημονικά κείμενα που παρουσιάζονται παραπάνω δημοσιεύονται για ανασκόπηση και λαμβάνονται μέσω αναγνώρισης κειμένου πρωτότυπης διατριβής (OCR). Σε αυτό το πλαίσιο, ενδέχεται να περιέχουν σφάλματα που σχετίζονται με την ατέλεια των αλγορίθμων αναγνώρισης. ΣΤΟ αρχεία PDFδιατριβές και περιλήψεις που παραδίδουμε, δεν υπάρχουν τέτοια λάθη.

Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Τμήμα Παιδείας της Περιφέρειας Vologda

Κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

Δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση

"Παιδαγωγικό Κολλέγιο Totemsky"

Εργασία μαθήματος

στην Παιδαγωγική

ειδικότητας 050709 «Διδασκαλία σε δημοτικές τάξεις»

Ανάπτυξη ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕΣΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΕ ΕΥΦΥΝΗ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

Totma 2008

Εισαγωγή

1.4 Παιχνίδια για παιδιά δημοτικού σχολείου

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

κατάσταση σύγχρονη κοινωνία δημιούργησε μια σειρά από οξεία προβλήματα για την εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης μιας απότομης επιδείνωσης της σωματικής, ψυχικής, νευρολογικής και ηθικής υγείας των παιδιών. Αλλά όλα αυτά, φυσικά, επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους, πρωτίστως τις πνευματικές. Στο επίκεντρο της ανάπτυξης των πνευματικών ικανοτήτων είναι η ανάπτυξη της προσοχής, της σκέψης, της μνήμης. Η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων, η ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης είναι ιδιαίτερα σημαντική. Στην κοινωνία, υπάρχει έλλειψη ειδικών υψηλού επιπέδου που να είναι σε θέση να σκέφτονται βαθιά και ανεξάρτητα. Μόνο τέτοιοι άνθρωποι μπορούν να κάνουν μια σημαντική ανακάλυψη στην οικονομία, την οικολογία, την επιστήμη και, τελικά, να προχωρήσουν την κοινωνία. Σύμφωνα με τους ψυχολόγους, εάν μέχρι την ηλικία των 4 ετών η νοημοσύνη σχηματίζεται κατά 50%, τότε στις δημοτικές τάξεις - κατά 80 - 90%. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια από τις κύριες περιόδους της ζωής του παιδιού, αφού σε αυτό το στάδιο το παιδί αρχίζει να αποκτά το κύριο απόθεμα γνώσεων για την περιβάλλουσα πραγματικότητα για την περαιτέρω ανάπτυξή του. Αποκτά επίσης θεμελιώδεις δεξιότητες και ικανότητες. Από αυτή την περίοδο της ζωής εξαρτάται η περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού. Το πιο σημαντικό καθήκον - να περιγράψετε την εκπαιδευτική διαδρομή για τον θάλαμό σας - βρίσκεται στους ώμους του δασκάλου. Από τις ορθολογικές ενέργειες του δασκάλου εξαρτάται ο προσδιορισμός των πνευματικών ικανοτήτων του νεότερου μαθητή. Και τα διανοητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας νοούνται ως χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ψυχής ενός δεδομένου παιδιού, χαρακτηριστικά της σκέψης, της μνήμης, της προσοχής του. Παράλληλα με την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης, το παιδί αναπτύσσει τον λόγο, ο οποίος οργανώνει και ξεκαθαρίζει τη σκέψη, σας επιτρέπει να την εκφράσετε με γενικευμένο τρόπο, διαχωρίζοντας το σημαντικό από το δευτερεύον. Η ανάπτυξη της σκέψης επηρεάζει επίσης την ανατροφή ενός ατόμου. Το παιδί αναπτύσσει θετικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα και την ανάγκη να αναπτύξει καλές ιδιότητες στον εαυτό του: ικανότητα εργασίας, ικανότητα να σκέφτεται και να φτάνει μόνο του την αλήθεια, να σχεδιάζει δραστηριότητες, καθώς και αυτοέλεγχο και πεποίθηση, αγάπη και ενδιαφέρον για το θέμα. την επιθυμία να μάθεις και να μάθεις πολλά. Όλα αυτά είναι απαραίτητα για τη μελλοντική ζωή του παιδιού. Η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων ανακουφίζει από το ψυχολογικό στρες στη μάθηση, αποτρέπει την ακαδημαϊκή αποτυχία και προστατεύει την υγεία. Είναι εξίσου σημαντικό να σημειωθεί ότι οι ιδέες ανάπτυξης της ανεξαρτησίας της σκέψης περιλαμβάνονται στην έννοια του ανθρωπισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου, επειδή η εφαρμογή αυτών των ιδεών δεν είναι τίποτα άλλο από μια πραγματικά ανθρώπινη στάση απέναντι στο παιδί, η οποία επιτρέπει την έγκαιρη βοηθούν στη διαμόρφωση μιας ανεξάρτητης προσωπικότητας, δημιουργώντας συνθήκες για την αυτοέκφρασή της.

Κατά τη διεξαγωγή της μαθησιακής διαδικασίας, ο δάσκαλος πρέπει φυσικά να λαμβάνει υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών. Όπως γνωρίζετε, στην προσχολική ηλικία, η κύρια δραστηριότητα του παιδιού είναι το παιχνίδι. Αλλά ο χρόνος τρέχεικαι το παιδί μεγαλώνει, γίνεται μαθητής. Και στην ηλικία του δημοτικού, η κύρια δραστηριότητα είναι η μελέτη. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο για την επιτυχή προσαρμογή του παιδιού στη σχολική ζωή να πραγματοποιήσει μια ομαλή μετάβαση από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο. Για να γίνει αυτό, στην τάξη, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διάφορα είδη τεχνικών παιχνιδιού - εκπαιδευτικά παιχνίδια. Μπορεί να τα εντάξει τόσο στις δραστηριότητες της τάξης όσο και στις εξωσχολικές δραστηριότητες. Τα παιχνίδια πρέπει να έχουν εκπαιδευτικό ή εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Σκοπός τους είναι να διευρύνουν τους ορίζοντες, τη διαμόρφωση της δικής τους κοσμοθεωρίας, το ενδιαφέρον για τη γνώση ενός νεότερου μαθητή. Και εδώ είναι ακριβώς τα παιχνίδια που είναι πνευματικής φύσεως που έρχονται στο προσκήνιο.

Τα παιχνίδια διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο, τα χαρακτηριστικά, τη θέση που κατέχουν στη ζωή των παιδιών, την ανατροφή και την εκπαίδευσή τους. Τα παιχνίδια ρόλων δημιουργούνται από τα ίδια τα παιδιά με κάποια καθοδήγηση από τον δάσκαλο. Η βάση τους είναι η ερασιτεχνική παράσταση των παιδιών. Μερικές φορές τέτοια παιχνίδια ονομάζονται δημιουργική πλοκή-παιχνίδι ρόλων, τονίζοντας ότι τα παιδιά δεν αντιγράφουν απλώς ορισμένες ενέργειες, αλλά τις κατανοούν δημιουργικά και τις αναπαράγουν στις δημιουργημένες εικόνες, τις ενέργειες παιχνιδιού. Τα παιχνίδια κατασκευής είναι ένα είδος παιχνιδιών ρόλων.

Στην πρακτική της εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται επίσης παιχνίδια με κανόνες που δημιουργούνται για παιδιά από ενήλικες. Τα παιχνίδια με κανόνες περιλαμβάνουν διδακτικά, κινητά, διασκεδαστικά παιχνίδια. Βασίζονται σε ένα σαφώς καθορισμένο περιεχόμενο προγράμματος, διδακτικά καθήκοντα, σκοπιμότητα της εκπαίδευσης. Παράλληλα, δεν αποκλείεται η αυτενέργεια των παιδιών, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό συνδυάζεται με την καθοδήγηση του παιδαγωγού. Όταν τα παιδιά κατακτούν την εμπειρία του παιχνιδιού, την ανάπτυξη της ικανότητας για αυτοοργάνωση, τα παιδιά διεξάγουν αυτά τα παιχνίδια μόνα τους.

Αυτό το θέμα είναι πολύ σχετικό προς το παρόν, καθώς η ανεξαρτησία του μυαλού, η νοημοσύνη είναι το κύριο κριτήριο για την αξιολόγηση ενός ατόμου στην κοινωνία. Από αυτό εξαρτάται η ικανοποίηση, η χαρά και η ευτυχία ενός ανθρώπου στη ζωή. Με τη σειρά της, η κοινωνία απαιτεί δραστηριότητα και υψηλό επίπεδο γνώσεων από τους μαθητές. Αυτό θα συμβάλει στην ανώδυνη είσοδο του μικρότερου μαθητή στη διαδικασία των κοινωνικών σχέσεων. Γιατί μέσα από παιχνίδια που προάγουν την πνευματική ανάπτυξη διευρύνεται το λεξιλόγιο και αποκαλύπτεται το ατομικό δυναμικό του νεότερου μαθητή. Τι όμορφο πράγμα - ανακαλύψεις! Διαφορετικά συναισθήματα εκδηλώνονται όταν κατανοούμε κάτι που προηγουμένως ήταν εντελώς άγνωστο, αλλά ένα πράγμα είναι πάντα παρόν - αυτό είναι έκπληξη. Όπως γνωρίζετε, η σκέψη ξεκινά με έκπληξη, επομένως, οι ανακαλύψεις είναι εξαιρετικά απαραίτητες για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Η ζωή των μαθητών που στερούνται τις διακοπές του μυαλού είναι πραγματικά καταστροφική, καθώς αυτό επηρεάζει την περαιτέρω επιτυχία και την ευημερία τους στη μοίρα.

Σκοπός: να αποκαλυφθεί ο ρόλος των πνευματικών παιχνιδιών στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών.

μελέτη της επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για αυτό το θέμα.

να καθορίσει πώς, με τη βοήθεια πνευματικών παιχνιδιών, είναι δυνατό να αναπτυχθούν οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών.

Αντικείμενο: γνωστικές ικανότητες (προσοχή, σκέψη) μικρότερου μαθητή.

Θέμα: ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων μικρών μαθητών μέσω της συμμετοχής σε πνευματικά παιχνίδια.

Ερευνητική βάση: MOU "Nikolskaya δημοτικό σχολείο Νο. 1" στο Nikolsk.

Η εργασία αυτή αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο ενότητες, ένα συμπέρασμα, μια βιβλιογραφική λίστα και ένα παράρτημα.

Η εισαγωγή τεκμηριώνει τη συνάφεια του υπό μελέτη θέματος. Η πρώτη ενότητα συζητά τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών, που χαρακτηρίζει τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών, καθώς και παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας. Η δεύτερη ενότητα είναι αφιερωμένη στην επίδραση των πνευματικών παιχνιδιών στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών, η οποία παρουσιάζει πίνακες και γραφήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της πειραματικής εργασίας. Συμπερασματικά, παρουσιάζονται συμπεράσματα σχετικά με το θεωρητικό και πρακτικό μέρος της μελέτης.

Ενότητα 1. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών

1.1 Ηλικιακά χαρακτηριστικά ενός νεότερου μαθητή

Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, διαφέρουν πολύ μεταξύ τους ως προς την ακαδημαϊκή τους επιτυχία - συγκεντρωμένοι και αποσπασμένοι, γρήγοροι και αργόστροφοι. Μαζεύτηκαν από μια ποικιλία οικογενειών - πιο ανεπτυγμένες και λιγότερο ανεπτυγμένες, με καλούς τρόπους και άγριους, χαϊδεμένους και αυτούς που δεν παίρνουν στοργή. Όλοι τους έχουν την ίδια κοινή ηλικία, κάποια κοινά χαρακτηριστικά της ανταπόκρισής τους στο περιβάλλον.

Όπως γνωρίζετε, στις κατώτερες τάξεις, όλα τα μαθήματα (μερικές φορές με εξαίρεση όπως το σχέδιο, το τραγούδι και η φυσική αγωγή) διδάσκονται από έναν δάσκαλο, τις περισσότερες φορές έναν δάσκαλο. Διδάσκει και εκπαιδεύει τα κατοικίδια ζώα της μέρα με τη μέρα, τα πειθαρχεί και τα αναπτύσσει. Η αναλογία των μαθητών του δημοτικού σχολείου προς τον δάσκαλο, προφανώς, έχει και έντονη και αδύναμη πλευράκαι εκφράζει ένα ορισμένο στάδιο ηλικιακής ανάπτυξης.

Τέτοια ψυχολογικά χαρακτηριστικά όπως η πίστη στην αλήθεια όλων όσων διδάσκονται, η μίμηση, η επιμέλεια εμπιστοσύνης, αποτελούν σημαντική προϋπόθεση πρωτοβάθμια εκπαίδευσηστο σχολείο, είναι, σαν να λέγαμε, εγγύηση μάθησης και εκπαίδευσης. Τα σημειωμένα χαρακτηριστικά σχετίζονται στενά με άλλα χαρακτηριστικά ηλικίας. Σύμφωνα με τον Ν.Σ. Είναι γνωστές οι λείες, η φρεσκάδα, η φωτεινότητα, η παιδική αντίληψη και η εξαιρετική ανταπόκριση των παιδιών στο περιβάλλον. Οι μαθητές των δημοτικών τάξεων ανταποκρίνονται με όλο τους το είναι σε μεμονωμένες στιγμές των δηλώσεων του δασκάλου: αντιδρούν πολύ έντονα σε κάτι που τους είναι κάπως νέο, σε κάθε αστείο. Για κάποιο πραγματικό παράδειγμα. Για τις πιο ασήμαντες, θα φαινόταν, περίσταση, έχουν μια κατάσταση πλήρους ενδιαφέροντος και ψυχικής δραστηριότητας. Ούτε ένα επεισόδιο του μαθήματος δεν τους αφήνει αδιάφορους. Η παρορμητικότητα των παιδιών, η τάση τους να αντιδρούν άμεσα, δίνουν στα μαθήματα ορμητικότητα και ένταση, καθορίζουν τον κορεσμό τους. Οι νεότεροι μαθητές ανταποκρίνονται ιδιαίτερα στις άμεσες εντυπώσεις που προκαλούν οι αισθήσεις. Ευαισθησία στην εικονιστική σκέψη, το περιεχόμενο είναι αισθητό ειδικά στην τάξη στην αριθμητική. Η αμεσότητα των αντιδράσεων των παιδιών και ο ακόρεστος εντυπωσιασμός είναι πολύ αισθητές σε ένα εξωσχολικό περιβάλλον. Μαζί με την αμεσότητα των αντιδράσεων, υπάρχει και μια παροδική επίγνωση των εντυπώσεων. Η μίμηση πολλών πράξεων και δηλώσεων παιδιών είναι μια σημαντική πηγή επιτυχίας στην πρώιμη μάθηση. Στα παιδιά αυτής της ηλικίας εκδηλώνεται κυρίως με εξωτερική αντιγραφή, επανάληψη αυτού που γίνεται αντιληπτό. Οι μαθητές των δημοτικών τάξεων μεταφέρουν πρόθυμα στα παιχνίδια τους αυτό που μόλις έμαθαν οι ίδιοι. Ως εκ τούτου, το εκπαιδευτικό υλικό κατακτάται και ενοποιείται όχι μόνο στις ώρες που διατίθενται για αυτό.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα πρώτα χρόνια μάθησης σωστά - αυτή είναι μια περίοδος απορρόφησης, συσσώρευσης γνώσεων.

Οι βαθιές αλλαγές που συντελούνται στην ψυχολογική σύνθεση του νεότερου μαθητή μαρτυρούν τις ευρείες δυνατότητες ατομικής ανάπτυξης του παιδιού σε αυτό. ηλικιακό στάδιο. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι δυνατότητες ανάπτυξης του παιδιού ως ενεργού υποκειμένου υλοποιούνται σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο. Γνωρίζοντας τον περιβάλλοντα κόσμο και τον εαυτό του, αποκτώντας τη δική του εμπειρία υποκριτικής σε αυτόν τον κόσμο.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι ευαίσθητη για:

σχηματισμός κινήτρων μάθησης, ανάπτυξη βιώσιμων γνωστικών αναγκών και ενδιαφερόντων.

ανάπτυξη παραγωγικών μεθόδων και δεξιοτήτων εκπαιδευτικής εργασίας, ικανότητα μάθησης.

ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων.

Επίσης, οι γνωστικές διεργασίες πρέπει να αποδίδονται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά του μικρότερου μαθητή. Σύμφωνα με τον Alferov A.D. , η αντίληψη των παιδιών αυτής της ηλικίας χαρακτηρίζεται από οξύτητα, ένα είδος περιέργειας, που συνδέεται με την επικράτηση του πρώτου συστήματος σημάτων. Μικρή διαφοροποίηση: στην αρχή του σχολείου, οι μαθητές μπορούν να γράψουν ανακριβώς ή κατά λάθος γράμματα παρόμοια στο περίγραμμα. Δεν αναγνωρίζουν το ίδιο γεωμετρικό σχήμα. Διαφορετικά βρίσκεται σε αεροπλάνο. Ικανός όχι στη λεπτομέρεια, αλλά ως σύνολο να αντιληφθεί το θέμα. Κάθε τι φωτεινό, ζωντανό, οπτικό γίνεται αντιληπτό καλύτερα.

Υπάρχει αδυναμία εκούσιας προσοχής, επομένως απαιτείται τόνωση της δραστηριότητάς τους, ενθάρρυνση, έπαινος. Και η ακούσια προσοχή αναπτύσσεται εντατικά, η σταθερότητα της προσοχής είναι μικρή. Συχνά χάνεται ο ρυθμός της δουλειάς, υπάρχουν παραλείψεις γραμμάτων. Η τάση για μηχανική απομνημόνευση στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι καλά ανεπτυγμένη. Η ανάπτυξη κινείται προς δύο κατευθύνσεις:

νοητικός ρόλος της λεκτικής-λογικής μνήμης.

αναπτύσσει την ικανότητα διαχείρισης της μνήμης τους.

Συνήθως, τα παιδιά αυτής της ηλικίας σκέφτονται σε συγκεκριμένες κατηγορίες, αλλά σταδιακά γίνεται μια μετάβαση από τη γνώση της εξωτερικής πλευράς των αντικειμένων στην ουσία τους.

Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η σκέψη απαλλάσσεται από ιδέες και προχωρά στην ανάλυση σε επίπεδο εννοιών. Ωστόσο, είναι ευκολότερο για έναν μαθητή να πηγαίνει από αιτία σε αποτέλεσμα παρά από αποτέλεσμα σε αίτιο. Την ίδια περίοδο αναπτύσσεται η δημιουργική και δημιουργική φαντασία. Τα παιδιά έχουν την τάση να φαντασιώνονται, γι' αυτό και οι μικρότεροι μαθητές θεωρούνται συχνά ψεύτες.

R.S. Ο Nemov πιστεύει ότι για το σχηματισμό και την ανάπτυξη κάθε ψυχολογικής και συμπεριφορικής ιδιότητας ενός ατόμου υπάρχει μια συγκεκριμένη περίοδος κατά την οποία είναι πιο λογικό να ξεκινήσει και να ηγηθεί ενεργά η εκπαίδευση και η ανατροφή των παιδιών. Αλλά δεν πρέπει να σκεφτεί κανείς ότι αυτές οι περίοδοι καθορίζονται μοναδικά για όλα τα παιδιά και τις εποχές και δεν μπορούν να αλλάξουν ως αποτέλεσμα της βελτίωσης των μεθόδων διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών. Στην ψυχολογία της θεωρίας της παιδικής ανάπτυξης, οι κινητήριες δυνάμεις της ανάπτυξης έχουν μεγάλη σημασία. Η διαδικασία της ατομικής ανάπτυξης κάθε παιδιού λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένες συνθήκες, που περιβάλλεται από συγκεκριμένα αντικείμενα υλικού και πνευματικού πολιτισμού, ανθρώπους και σχέσεις μεταξύ τους. Από αυτές τις συνθήκες εξαρτώνται τα ατομικά χαρακτηριστικά, η χρήση και η μετατροπή σε κατάλληλες ικανότητες ορισμένων κλίσεων που υπάρχουν από τη γέννηση, η ποιοτική πρωτοτυπία και ο συνδυασμός ψυχολογικών και συμπεριφορικών ιδιοτήτων που αποκτώνται στη διαδικασία ανάπτυξης.

Η διδασκαλία παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Στη διαδικασία της μάθησης λαμβάνει χώρα η διαμόρφωση πνευματικών και γνωστικών ικανοτήτων. Οι ικανότητες των παιδιών δεν χρειάζεται να διαμορφωθούν με την έναρξη της σχολικής φοίτησης, ειδικά εκείνες που συνεχίζουν να αναπτύσσονται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης.

Οι ικανότητες είναι τέτοια ψυχολογικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου από τα οποία εξαρτάται η επιτυχία της απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αλλά οι οποίες οι ίδιες δεν περιορίζονται στην παρουσία αυτών των γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων. Διαφορετικά, η απάντηση θα βρισκόταν στον μαυροπίνακα, η επιτυχώς ή ανεπιτυχώς ολοκληρωθείσα εργασία ελέγχου θα επέτρεπε να εξαχθεί ένα τελικό συμπέρασμα σχετικά με τις ικανότητες του παιδιού. Οι ικανότητες εντοπίζονται μόνο σε δραστηριότητες που δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν χωρίς την παρουσία αυτών των ικανοτήτων. Από τη σκοπιά της εξέτασης αυτού του προβλήματος, ο A.V. Petrovsky, είναι αδύνατο να μιλήσουμε για την ικανότητα ενός παιδιού να ζωγραφίζει αν δεν προσπάθησαν να του μάθουν να ζωγραφίζει, αν δεν απέκτησε δεξιότητες απαραίτητες για οπτική δραστηριότητα. Σοβαρό ψυχολογικό λάθος του δασκάλου είναι οι βιαστικές δηλώσεις χωρίς σοβαρή επαλήθευση. Ότι το παιδί δεν έχει κατακτήσει ακόμη τις απαραίτητες δεξιότητες, στέρεες γνώσεις, καθιερωμένες μεθόδους εργασίας. Οι ικανότητες εντοπίζονται όχι στις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες, αλλά στη δυναμική της απόκτησής τους, δηλαδή στο πώς, όταν άλλα πράγματα είναι ίσα, η διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για αυτή τη δραστηριότητα πραγματοποιείται γρήγορα , βαθιά και εύκολα. .

Η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων οφείλεται στο γεγονός ότι κάθε παιδί περνά από το δικό του μονοπάτι ανάπτυξης, αποκτώντας πάνω του διάφορα τυπολογικά χαρακτηριστικά ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Η ατομική προσέγγιση δημιουργεί τις πιο ευνοϊκές ευκαιρίες για την ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων, της δραστηριότητας, των κλίσεων και των ικανοτήτων κάθε μαθητή.

Έτσι, κατά την αλλαγή του περιεχομένου και των συνθηκών εκπαίδευσης, καθώς και την εισαγωγή ενός νέου τύπου δραστηριότητας στην τάξη (παιχνίδι), είναι δυνατό να διαμορφωθεί ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ικανοτήτων για γενικεύσεις και αφαιρέσεις σε νεότερους μαθητές.

1.2 Το παιχνίδι ως μέσο ανάπτυξης των ατομικών ικανοτήτων του παιδιού

Όπως γνωρίζετε, το παιχνίδι, ως το κορυφαίο είδος δραστηριότητας, εμφανίζεται στην προσχολική ηλικία. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας περνούν τον περισσότερο χρόνο τους σε παιχνίδια και κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου τα παιχνίδια περνούν από μια αρκετά σημαντική πορεία ανάπτυξης: από το θέμα και το συμβολικό έως το παιχνίδι ρόλων με κανόνες.

Από τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στο σχολείο, η μάθηση γίνεται η κύρια δραστηριότητα και το παιχνίδι σβήνει στο παρασκήνιο. Κατά τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε νεότερους μαθητές, σχηματίζουν και αναπτύσσουν ένα κεντρικό νεόπλασμα μιας δεδομένης ηλικίας - τα θεμέλια της θεωρητικής συνείδησης και σκέψης και τα θεμέλια των ικανοτήτων που σχετίζονται με αυτά (στοχασμός, ανάλυση, σχεδιασμός κ.λπ.).

Η αφομοίωση της θεωρητικής γνώσης μέσω μαθησιακών δραστηριοτήτων επιτυγχάνεται πλήρως όταν συνδυάζεται με το παιχνίδι. Οι προϋποθέσεις για την ανάγκη για εκπαιδευτική δραστηριότητα με τη μορφή γνωστικών ενδιαφερόντων προκύπτουν σε ένα παιδί της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας στη διαδικασία ανάπτυξης ενός παιχνιδιού πλοκής, μέσα στο οποίο διαμορφώνεται εντατικά η φαντασία και μια συμβολική λειτουργία. Το παιχνίδι ρόλων συμβάλλει στην ανάδειξη γνωστικών ενδιαφερόντων στο παιδί. Η εκπλήρωση από ένα παιδί μάλλον πολύπλοκων ρόλων συνεπάγεται ότι, μαζί με τη φαντασία και τη συμβολική λειτουργία, έχει επίσης διάφορες πληροφορίες για τον κόσμο γύρω του, για τους ενήλικες, την ικανότητα να πλοηγείται σε αυτές τις πληροφορίες σύμφωνα με το περιεχόμενό τους. Ένα απαραίτητο στοιχείο του παιχνιδιού - μια φανταστική κατάσταση είναι ο μετασχηματισμός του αποθέματος ιδεών που συσσωρεύει το παιδί.

Η εικόνα της φαντασίας λειτουργεί ως πρόγραμμα δραστηριότητας παιχνιδιού. Τα παιχνίδια ρόλων που δίνουν πλούσια τροφή στη φαντασία επιτρέπουν στο παιδί να εμβαθύνει και να εδραιώσει πολύτιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (θάρρος, αποφασιστικότητα, οργάνωση, επινοητικότητα). Σύγκριση της συμπεριφοράς του ατόμου και των άλλων ανθρώπων σε μια φανταστική κατάσταση με τη συμπεριφορά του φανταστικού πραγματικού χαρακτήρα. Το παιδί μαθαίνει να κάνει τις απαραίτητες εκτιμήσεις και συγκρίσεις.

Στην ηλικία του δημοτικού, τα παιδικά παιχνίδια αποκτούν σταδιακά τελειότερες μορφές, μετατρέπονται σε εκπαιδευτικά, αλλάζει το περιεχόμενό τους, εμπλουτίζονται λόγω της νεοαποκτηθείσας εμπειρίας. Ατομο θεματικά παιχνίδιααποκτούν εποικοδομητικό χαρακτήρα, χρησιμοποιούν ευρέως νέες γνώσεις, ιδιαίτερα από τον τομέα των φυσικών επιστημών. Καθώς και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει τα παιδιά στην τάξη στο σχολείο.

Ομαδικά, συλλογικά παιχνίδια διανοούνται. Σε αυτή την ηλικία, είναι σημαντικό να παρέχεται στον μικρότερο μαθητή επαρκής αριθμός εκπαιδευτικών παιχνιδιών στο σχολείο και στο σπίτι και να έχει χρόνο να τα εξασκήσει. Τα παιχνίδια σε αυτή την ηλικία συνεχίζουν να κατέχουν τη δεύτερη θέση μετά τη μάθηση ως κορυφαία δραστηριότητα και επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη των παιδιών.

"Το παιχνίδι είναι η ανάγκη του σώματος ενός παιδιού που μεγαλώνει. Στο παιχνίδι, αναπτύσσεται η σωματική δύναμη του παιδιού, το χέρι γίνεται πιο δυνατό, το σώμα είναι πιο ευέλικτο ή μάλλον το μάτι, η γρήγορη εξυπνάδα, η επινοητικότητα και η πρωτοβουλία αναπτύσσονται."

Ένα παιχνίδι για ένα παιδί δεν είναι μόνο αναψυχή και ψυχαγωγία, αλλά και ένα είδος δραστηριότητας: χωρίς παιχνίδι, ένα παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί και να αναπτυχθεί κανονικά. Στα παιχνίδια, το παιδί αναπτύσσεται σωματικά και ψυχικά, για να αντιμετωπίσει τον κόσμο της σύγχρονης τεχνολογίας. Το παιχνίδι αναπτύσσει εργατικότητα, επιμονή στην επίτευξη του στόχου, παρατηρητικότητα, ευρηματικότητα. Είναι απαραίτητο να βρίσκουμε και να εφαρμόζουμε συνεχώς τέτοια παιχνίδια που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των παιδιών. Όλα τα παιχνίδια στο σύνολο πρέπει απαραίτητα να οδηγούν σε ορισμένους παιδαγωγικούς στόχους και να τους επιτυγχάνουν. Ξεκινώντας να οργανώνετε παιχνίδια σε μια παιδική ομάδα, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στο ήδη επιτευχθεί επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών, τις κλίσεις, τις συνήθειες, τις ικανότητές τους. Και στη συνέχεια προσαρμόστε ομαλά και ξαναχτίστε τα υπάρχοντα ενδιαφέροντα των παιδιών στα επιθυμητά, αυξάνοντας τις απαιτήσεις για αυτά, δουλεύοντας υπομονετικά και επίμονα για την πνευματική τους μεταμόρφωση.

Δεν μπορείς να ταυτίσεις το παιχνίδι με την ψυχαγωγία. Αφήστε μερικά παιχνίδια να είναι διασκεδαστική ψυχαγωγία, ένας τρόπος να περνάτε την ώρα σας. Αλλά ο βαθμός χρησιμότητας των περισσότερων παιχνιδιών ως μέσου ανάπτυξης εξαρτάται από τη μεθοδολογία και την τεχνική της οργάνωσής τους, από το στυλ του παιχνιδιού και, κυρίως, από τη φύση και τους στόχους του. Όλη η ουσία του παιδιού εκδηλώνεται στα παιχνίδια. Και αν αυτά τα παιχνίδια επιλέγονται προσεκτικά, διεξάγονται σωστά, τότε στα παιχνίδια μπορούν να επιτευχθούν πολλά, κάτι που είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί μέσω συνομιλιών, συναντήσεων και άλλων μεθόδων και τεχνικών επηρεασμού του παιδιού, που είναι πολύ κουραστικές για αυτό. . Παρακολουθώντας τα παιδιά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ο δάσκαλος μπορεί να διορθώσει το παιδί εγκαίρως, να το βοηθήσει. Στα παιχνίδια τα παιδιά ανακαλύπτουν τα θετικά τους και αρνητικές πλευρές, βλέποντας και συγκρίνοντας τα οποία ο δάσκαλος έχει μια μεγάλη ευκαιρία να επηρεάσει σωστά όλους μαζί και τον καθένα ξεχωριστά.

Έτσι, το παιχνίδι είναι ένα από τα συστατικά των μέσων, των μεθόδων και των μορφών που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη. Το παιχνίδι προκαλεί μια χαρούμενη και χαρούμενη διάθεση, φέρνει χαρά. Παρασυρμένα από ένα ζωηρό, συναισθηματικό παιχνίδι, τα παιδιά μαθαίνουν πιο εύκολα και αποκτούν διάφορες δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις που θα χρειαστούν στη ζωή τους. Γι' αυτό τα παιχνίδια πρέπει να χρησιμοποιούνται ευρέως στην εργασία με παιδιά. Υπάρχουν δύο βασικοί τύποι παιχνιδιών:

παιχνίδια με σταθερούς και ανοιχτούς κανόνες.

παιχνίδια με κρυφούς κανόνες.

Παράδειγμα παιχνιδιών πρώτου τύπου είναι η πλειοψηφία των γνωστικών, διδακτικών και υπαίθριων παιχνιδιών, καθώς και εκπαιδευτικών (πνευματικών, μουσικών, διασκεδαστικών παιχνιδιών, ατραξιόν).

Ο δεύτερος τύπος περιλαμβάνει παιχνίδια στα οποία, με βάση τη ζωή ή τις καλλιτεχνικές εντυπώσεις, αναπαράγονται ελεύθερα και ανεξάρτητα. κοινωνικές σχέσειςή υλικά αντικείμενα.

Συνήθως, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι παιχνιδιών: υπαίθρια παιχνίδια - ποικίλα ως προς το σχεδιασμό, τους κανόνες και τη φύση των κινήσεων που εκτελούνται. Προάγουν την υγεία των παιδιών, αναπτύσσουν την κίνηση. Τα παιδιά αγαπούν τα υπαίθρια παιχνίδια, ακούν μουσική με ευχαρίστηση και ξέρουν πώς να κινούνται ρυθμικά σε αυτήν. παιχνίδια κατασκευής - με άμμο, κύβους, ειδικά δομικά υλικά, αναπτύσσουν εποικοδομητικές ικανότητες στα παιδιά, χρησιμεύουν ως ένα είδος προετοιμασίας για τον έλεγχο των δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων εργασίας στο μέλλον. διδακτικά παιχνίδια - ειδικά σχεδιασμένα για παιδιά, για παράδειγμα, λότο για να εμπλουτίσουν τις γνώσεις της φυσικής επιστήμης και να αναπτύξουν ορισμένες ψυχικές ιδιότητες και ιδιότητες (παρατήρηση, μνήμη, προσοχή). παιχνίδια ρόλου- παιχνίδια στα οποία τα παιδιά μιμούνται το νοικοκυριό, την εργασία και κοινωνικές δραστηριότητεςενήλικες, όπως σχολείο παιχνιδιών, κόρες-μητέρες, κατάστημα, ΣΙΔΗΡΟΔΡΟΜΙΚΗ ΓΡΑΜΜΗ. Τα παραμύθια, εκτός από γνωστικό σκοπό, αναπτύσσουν την πρωτοβουλία των παιδιών, τη δημιουργικότητα, την παρατηρητικότητα

1.3 Το διδακτικό παιχνίδι ως μέσο πνευματικής ανάπτυξης

Πρόσφατα, δάσκαλοι και γονείς αντιμετωπίζουν συχνά τη δυσκολία να γνωρίσουν τα παιδιά υπαίθριες δραστηριότητες. Το παιχνίδι παραμένει μια από τις πιο προσιτές μορφές ενεργού ελεύθερου χρόνου.

Τα πνευματικά και δημιουργικά παιχνίδια για μικρούς μαθητές έχουν μεγάλη επιτυχία. Μπορούν να διακριθούν οι ακόλουθοι τύποι τέτοιων παιχνιδιών:

Λογοτεχνικά παιχνίδια: σχηματίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών για την ανάγνωση. Έχοντας εξοικειωθεί με οποιοδήποτε βιβλίο, τα παιδιά ετοιμάζουν την εργασία τους ως ολόκληρη τάξη και έρχονται στο παιχνίδι, το οποίο περιλαμβάνει πνευματικές, δημιουργικές, κινητές εργασίες και διαγωνισμούς. Σκοπός τέτοιων παιχνιδιών είναι η διαμόρφωση γνωστικού ενδιαφέροντος μεταξύ των μαθητών, η ανάπτυξη ατομικών ικανοτήτων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων στη συλλογική δραστηριότητα.

συνδυαστικά παιχνίδια: αυτά είναι παιχνίδια όπως tangram, παιχνίδια με αγώνες, λογικές εργασίες, πούλια, σκάκι, παζλ και άλλα - παρέχουν τη δυνατότητα δημιουργίας νέων συνδυασμών από υπάρχοντα στοιχεία, μέρη, αντικείμενα.

παιχνίδια προγραμματισμού: λαβύρινθοι, παζλ, μαγικά τετράγωνα, παιχνίδια με αγώνες - στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας να σχεδιάζουν μια σειρά ενεργειών για οποιονδήποτε στόχο. Η ικανότητα προγραμματισμού εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να καθορίσουν ποιες ενέργειες εκτελούνται νωρίτερα και ποιες αργότερα.

παιχνίδια για το σχηματισμό της ικανότητας ανάλυσης: βρείτε ένα ζευγάρι, βρείτε το επιπλέον, αινίγματα, συνεχίστε τη σειρά, διασκεδαστικά τραπέζια - παρέχουν τη δυνατότητα συνδυασμού μεμονωμένων στοιχείων.

Η νοημοσύνη με την ευρεία έννοια - όλη η γνωστική δραστηριότητα, με μια στενότερη έννοια - η πιο γενικευμένη έννοια που χαρακτηρίζει τη σφαίρα των ανθρώπινων νοητικών ικανοτήτων. Αυτές οι ιδιότητες περιλαμβάνουν την ικανότητα ανάλυσης, σύνθεσης και αφαίρεσης, η παρουσία των οποίων σημαίνει ότι η διάνοια έχει επαρκή ευελιξία σκέψης και δημιουργικότητας. την ικανότητα λογικής σκέψης, που εκδηλώνεται στην ικανότητα να βλέπει κανείς σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος μεταξύ γεγονότων και φαινομένων του πραγματικού κόσμου, να καθορίζει την αλληλουχία τους στο χρόνο και στο χώρο. καθώς και προσοχή, μνήμη, ομιλία του παιδιού.

Από την πλευρά του Ν.Σ. Λέτε, το πιο σημαντικό πράγμα για την ανθρώπινη διάνοια είναι ότι σας επιτρέπει να αποκαλύπτετε τακτικές συνδέσεις και σχέσεις στον κόσμο γύρω. Η πρόβλεψη των επικείμενων αλλαγών καθιστά δυνατό τον μετασχηματισμό της πραγματικότητας, καθώς και τη γνώση των νοητικών διεργασιών και την επιρροή τους (αναστοχασμός και αυτορρύθμιση). Εξαιρετικής σημασίας είναι η ανάγκη-προσωπική πλευρά των ζωδίων της ευφυΐας.

Η ψυχική δραστηριότητα είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της παιδικής ηλικίας. Εμφανίζεται όχι μόνο σε εξωτερικές εκδηλώσεις, αλλά και με τη μορφή εσωτερικών διεργασιών. Η σημασία της δραστηριότητας για την επιτυχία της ψυχικής ανάπτυξης έχει σημειωθεί από καιρό στην ψυχολογία.

Η πρωτοτυπία των διδακτικών παιχνιδιώνείναι ότι είναι ταυτόχρονα μια μορφή εκπαίδευσης, η οποία περιέχει όλα τα δομικά στοιχεία (μέρη) που χαρακτηρίζουν τις παιδικές δραστηριότητες παιχνιδιού: την ιδέα (εργασία), το περιεχόμενο, τις ενέργειες παιχνιδιού, τους κανόνες, το αποτέλεσμα. Εκδηλώνονται όμως με μια ελαφρώς διαφορετική μορφή και οφείλονται στον ιδιαίτερο ρόλο του διδακτικού παιχνιδιού στην ανατροφή και την εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Η παρουσία μιας διδακτικής εργασίας τονίζει τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα του παιχνιδιού, την εστίαση του περιεχομένου του στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών.

Σε αντίθεση με την άμεση διατύπωση της εργασίας στην τάξη στο διδακτικό παιχνίδι, προκύπτει και ως παιχνιδιάρικη εργασία του ίδιου του παιδιού. Η σημασία του διδακτικού παιχνιδιού είναι ότι αναπτύσσει την ανεξαρτησία και τη δραστηριότητα της σκέψης και του λόγου στα παιδιά.

Τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν πώς να παίζουν. Μόνο υπό αυτήν την προϋπόθεση το παιχνίδι αποκτά εκπαιδευτικό χαρακτήρα και αποκτά νόημα. Η διδασκαλία των ενεργειών του παιχνιδιού πραγματοποιείται μέσω μιας δοκιμαστικής κίνησης στο παιχνίδι, που δείχνει την ίδια τη δράση.

Ένα από τα στοιχεία του διδακτικού παιχνιδιού είναι οι κανόνες. Καθορίζονται από το καθήκον της διδασκαλίας και το περιεχόμενο του παιχνιδιού και, με τη σειρά τους, καθορίζουν τη φύση και τη μέθοδο των ενεργειών του παιχνιδιού, οργανώνουν και κατευθύνουν τη συμπεριφορά των παιδιών, τη σχέση μεταξύ αυτών και του δασκάλου. Με τη βοήθεια κανόνων, διαμορφώνει στα παιδιά την ικανότητα να πλοηγούνται σε μεταβαλλόμενες συνθήκες, την ικανότητα να συγκρατούν τις άμεσες επιθυμίες και να επιδεικνύουν συναισθηματική και βουλητική προσπάθεια.

Ως αποτέλεσμα αυτού, αναπτύσσεται η ικανότητα να ελέγχει κανείς τις πράξεις του, να τις συσχετίζει με τις ενέργειες άλλων παικτών.

Οι κανόνες του παιχνιδιού είναι εκπαιδευτικοί, οργανωτικοί και πειθαρχικοί.

οι κανόνες διδασκαλίας βοηθούν να αποκαλυφθεί στα παιδιά τι και πώς να κάνουν: συσχετίζονται με ενέργειες παιχνιδιού, ενισχύουν τον ρόλο τους, διευκρινίζουν τη μέθοδο εφαρμογής.

οργάνωση - καθορίζει τη σειρά, τη σειρά και τις σχέσεις των παιδιών στο παιχνίδι.

πειθαρχική - προειδοποιήστε για το τι και γιατί να μην κάνετε.

Οι κανόνες του παιχνιδιού που θέτει ο δάσκαλος μαθαίνονται σταδιακά

παιδιά. Εστιάζοντας σε αυτά, αξιολογούν την ορθότητα των πράξεών τους και των πράξεων των συντρόφων τους, τη σχέση στο παιχνίδι.

Το αποτέλεσμα ενός διδακτικού παιχνιδιού είναι ένας δείκτης του επιπέδου επιτυχίας των παιδιών στην αφομοίωση της γνώσης, στην ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας, των σχέσεων και όχι απλώς ενός κέρδους που αποκτάται με οποιονδήποτε τρόπο.

Οι εργασίες, οι ενέργειες, οι κανόνες, το αποτέλεσμα του παιχνιδιού είναι αλληλένδετα και η απουσία τουλάχιστον ενός από αυτά τα στοιχεία παραβιάζει την ακεραιότητά του, μειώνει τον εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό αντίκτυπο.

Στα διδακτικά παιχνίδια, δίνονται στα παιδιά ορισμένες εργασίες, η λύση των οποίων απαιτεί συγκέντρωση, προσοχή, διανοητική προσπάθεια, ικανότητα κατανόησης των κανόνων, της σειράς των ενεργειών και της υπέρβασης των δυσκολιών. Συμβάλλουν στην ανάπτυξη αισθήσεων και αντιλήψεων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, στη διαμόρφωση ιδεών, στην αφομοίωση της γνώσης.

Αυτά τα παιχνίδια παρέχουν την ευκαιρία να διδάξουν στα παιδιά μια ποικιλία οικονομικών και ορθολογικών τρόπων για την επίλυση ορισμένων ψυχικών και πρακτικών προβλημάτων. Αυτός είναι ο αναπτυξιακός τους ρόλος.

Είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι το διδακτικό παιχνίδι δεν είναι μόνο μια μορφή κατάκτησης ατομικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά συμβάλλει επίσης στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, χρησιμεύει στη διαμόρφωση των ικανοτήτων του.

Το διδακτικό παιχνίδι συμβάλλει στην επίλυση των προβλημάτων ηθικής αγωγής, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας στα παιδιά. Ο δάσκαλος βάζει τα παιδιά σε συνθήκες που απαιτούν από αυτά να μπορούν να παίζουν μαζί, να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους, να είναι δίκαια και ειλικρινή, συμμορφωτικά και απαιτητικά.

Η επιτυχής διαχείριση των διδακτικών παιχνιδιών, πρώτα απ 'όλα, περιλαμβάνει την επιλογή και τον προβληματισμό του περιεχομένου του προγράμματος τους, τον σαφή καθορισμό των καθηκόντων, τον καθορισμό θέσης και ρόλου σε μια ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία, αλληλεπίδραση με άλλα παιχνίδια και μορφές εκπαίδευσης. Θα πρέπει να στοχεύει στην ανάπτυξη και την ενθάρρυνση της γνωστικής δραστηριότητας, την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία των παιδιών, τη χρήση διαφορετικών τρόπων επίλυσης προβλημάτων παιχνιδιού, πρέπει να διασφαλίζει φιλικές σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων, ετοιμότητα να βοηθήσουν τους συντρόφους.

Ο δάσκαλος περιγράφει μια σειρά παιχνιδιών που γίνονται πιο δύσκολα

Η ανάπτυξη του παιχνιδιού καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τον ρυθμό της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών, τη μεγαλύτερη ή μικρότερη επιτυχία στην εκτέλεση ενεργειών παιχνιδιού, το επίπεδο αφομοίωσης των κανόνων, τις συναισθηματικές τους εμπειρίες και τον βαθμό ενθουσιασμού. Κατά την περίοδο αφομοίωσης νέου περιεχομένου, νέων ενεργειών παιχνιδιού, κανόνων και έναρξης του παιχνιδιού, ο ρυθμός του είναι φυσικά πιο αργός. Στο μέλλον, όταν το παιχνίδι εξελίσσεται και τα παιδιά παρασύρονται, ο ρυθμός του επιταχύνεται. Στο τέλος του παιχνιδιού, η συναισθηματική έξαρση φαίνεται να υποχωρεί και ο ρυθμός της επιβραδύνεται ξανά. Δεν πρέπει να επιτρέπεται η υπερβολική βραδύτητα και η άσκοπη επιτάχυνση του ρυθμού του παιχνιδιού. Ο επιταχυνόμενος ρυθμός μερικές φορές προκαλεί σύγχυση στα παιδιά, αβεβαιότητα,

μη έγκαιρη εκτέλεση ενεργειών παιχνιδιού, παραβίαση των κανόνων. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν χρόνο να εμπλακούν στο παιχνίδι, είναι υπερβολικά ενθουσιασμένα. Ο αργός ρυθμός του παιχνιδιού εμφανίζεται όταν δίνεται πάρα πολύ λεπτομερείς εξηγήσεις, γίνονται πολλές μικρές παρατηρήσεις. Αυτό οδηγεί στο γεγονός ότι οι ενέργειες του παιχνιδιού φαίνεται να απομακρύνονται, οι κανόνες εισάγονται εκτός χρόνου και τα παιδιά δεν μπορούν να καθοδηγηθούν από αυτούς, να διαπράξουν παραβιάσεις και να κάνουν λάθη. Κουράζονται πιο γρήγορα, η μονοτονία μειώνει τη συναισθηματική έξαρση.

Ένα διδακτικό παιχνίδι ως μία από τις μορφές μάθησης διεξάγεται κατά τη διάρκεια του χρόνου που διατίθεται στη λειτουργία τάξης. Είναι σημαντικό να εδραιωθεί η σωστή σχέση μεταξύ αυτών των δύο μορφών εκπαίδευσης, να καθοριστεί η σχέση και η θέση τους σε μια ενιαία παιδαγωγική διαδικασία.

Τα διδακτικά παιχνίδια μερικές φορές προηγούνται των μαθημάτων. σε τέτοιες περιπτώσεις, σκοπός τους είναι να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των παιδιών για το ποιο θα είναι το περιεχόμενο του μαθήματος. Το παιχνίδι μπορεί να εναλλάσσεται με τάξεις όταν είναι απαραίτητο να ενισχυθεί η ανεξάρτητη δραστηριότητα των παιδιών, να οργανωθεί η εφαρμογή όσων έμαθαν στο παιχνίδι, να συνοψιστεί, να συνοψιστεί το υλικό που μελετήθηκε στην τάξη.

1.4 Παιχνίδια για παιδιά δημοτικού σχολείου

Στην ηλικία των 6-7 ετών, το παιδί ξεκινά μια περίοδο αλλαγής στον κύριο τύπο δραστηριότητας - τη μετάβαση από το παιχνίδι στην κατευθυνόμενη μάθηση (για τον D.B. Elkonin - "κρίση 7 ετών"). Ως εκ τούτου, κατά την οργάνωση της καθημερινής ρουτίνας και των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των νεότερων μαθητών, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνθήκες που να ευνοούν μια ευέλικτη μετάβαση από ένα κορυφαίο είδος δραστηριότητας σε άλλο. Επιλύοντας αυτό το πρόβλημα, μπορεί κανείς να καταφύγει στην ευρεία χρήση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία (γνωστικά και διδακτικά παιχνίδια) και κατά τη διάρκεια της αναψυχής.

Οι νεότεροι μαθητές μόλις βγήκαν από μια περίοδο που το παιχνίδι ρόλων ήταν ο κορυφαίος τύπος δραστηριότητας. Για την ηλικία των 6-10 ετών είναι χαρακτηριστική η φωτεινότητα και η αμεσότητα της αντίληψης, η ευκολία εισόδου σε εικόνες.

Τα παιχνίδια στη ζωή των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας συνεχίζουν να καταλαμβάνουν σημαντική θέση. Αν ρωτήσεις τους μικρότερους μαθητές τι κάνουν εκτός από τη διδασκαλία, όλοι ομόφωνα απαντούν: «Παίζουμε».

Η ανάγκη για το παιχνίδι ως προετοιμασία για εργασία, ως έκφραση δημιουργικότητας, όπως στην εκπαίδευση δυνάμεων και ικανοτήτων, όπως, τέλος, στην απλή ψυχαγωγία μεταξύ των μαθητών είναι πολύ μεγάλη.

Στην ηλικία του δημοτικού υπέροχο μέροςσυνεχίσουν να συμμετέχουν σε παιχνίδια ρόλων. Χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι, ενώ παίζει, ο μαθητής αναλαμβάνει έναν συγκεκριμένο ρόλο και εκτελεί ενέργειες σε μια φανταστική κατάσταση, αναδημιουργώντας τις ενέργειες ενός συγκεκριμένου ατόμου.

Ενώ παίζουν, τα παιδιά προσπαθούν να κυριαρχήσουν εκείνα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που τα ελκύουν πραγματική ζωή. Ως εκ τούτου, στα παιδιά αρέσουν τέτοιοι ρόλοι που συνδέονται με την εκδήλωση θάρρους, αρχοντιάς. Στο παιχνίδι ρόλων, αρχίζουν να απεικονίζουν τον εαυτό τους, ενώ προσπαθούν για μια θέση που δεν λειτουργεί στην πραγματικότητα.

Έτσι το παιχνίδι ρόλων λειτουργεί ως μέσο αυτομόρφωσης του παιδιού. Κατά τη διαδικασία των κοινών δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ρόλων, τα παιδιά αναπτύσσουν τρόπους σχέσης μεταξύ τους. Σε σύγκριση με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, οι μικρότεροι μαθητές αφιερώνουν περισσότερο χρόνο συζητώντας την πλοκή και την κατανομή των ρόλων και τους επιλέγουν πιο σκόπιμα. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στη διοργάνωση παιχνιδιών που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας μεταξύ τους και με άλλα άτομα.

Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος πρέπει να χρησιμοποιήσει μια ατομική-προσωπική προσέγγιση στο παιδί. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα πολύ ντροπαλά παιδιά, που τα ίδια δεν μπορούν να παίξουν σε σκηνές λόγω της ντροπαλότητάς τους, παίζουν πολύ εύκολα αυτοσχέδιες ιστορίες σε μαριονέτες.

Η εκπαιδευτική αξία των παιχνιδιών πλοκής σε νεότερους μαθητές καθορίζεται στο γεγονός ότι χρησιμεύουν ως μέσο γνώσης της πραγματικότητας, δημιουργίας ομάδας, εκπαίδευσης της περιέργειας και διαμόρφωσης ισχυρής θέλησης συναισθημάτων του ατόμου. Οι νεότεροι μαθητές κατανοούν τις συμβάσεις του παιχνιδιού και επομένως επιτρέπουν μια ορισμένη απόλαυση στη στάση τους απέναντι στον εαυτό τους και τους συντρόφους τους στα παιχνίδια. Σε αυτή την ηλικία, τα παιχνίδια στην ύπαιθρο είναι συνηθισμένα. Τα παιδιά απολαμβάνουν το παιχνίδι με την μπάλα, το τρέξιμο, την αναρρίχηση, δηλαδή εκείνα τα παιχνίδια που απαιτούν γρήγορες αντιδράσεις, δύναμη και επιδεξιότητα. Σε τέτοια παιχνίδια συνήθως υπάρχουν στοιχεία ανταγωνισμού, κάτι που είναι πολύ ελκυστικό για τα παιδιά.

Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δείχνουν ενδιαφέρον για επιτραπέζια παιχνίδιακαθώς και διδακτικά και εκπαιδευτικά. Περιέχουν τα ακόλουθα στοιχεία δραστηριότητας: μια εργασία παιχνιδιού, κίνητρα παιχνιδιού και επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Τα διδακτικά παιχνίδια μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση της απόδοσης των μαθητών της πρώτης τάξης.

Κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, σημειώνονται σημαντικές αλλαγές στα παιδικά παιχνίδια: τα παιχνίδια γίνονται πιο σταθερά, τα παιχνίδια χάνουν την ελκυστικότητά τους για τα παιδιά, ο αθλητισμός και τα εποικοδομητικά παιχνίδια αρχίζουν να έρχονται στο προσκήνιο. Στο παιχνίδι δίνεται σταδιακά λιγότερος χρόνος, γιατί. Το διάβασμα, το σινεμά και η τηλεόραση αρχίζουν να καταλαμβάνουν μεγάλη θέση στον ελεύθερο χρόνο του νεότερου μαθητή.

Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τη θετική αξία του παιχνιδιού για ολοκληρωμένη ανάπτυξηΈνας μικρότερος μαθητής θα πρέπει, όταν αναπτύσσει την καθημερινότητά του, να αφήνει αρκετό χρόνο για δραστηριότητες παιχνιδιού που δίνουν τόση χαρά στο παιδί. Ένα παιδαγωγικά καλά οργανωμένο παιχνίδι κινητοποιεί τις νοητικές ικανότητες των παιδιών, αναπτύσσει οργανωτικές δεξιότητες, ενσταλάζει δεξιότητες αυτοπειθαρχίας και φέρνει χαρά από κοινές δράσεις. Η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων έχει άμεση σχέση με όλα τα κύρια αντικείμενα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Έτσι, για παράδειγμα, η εντατική ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών βοηθά στην καλύτερη ανάλυση και καλύτερη κατανόηση των κειμένων που διαβάζουν. Και η ενεργή εισαγωγή πνευματικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα του δασκάλου.

Ενότητα 2. Η επίδραση των πνευματικών παιχνιδιών στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών

2.1 Σχεδιασμός και οργάνωση του πειράματος

Τόπος μελέτης: Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Nikolskaya Primary School No. 1», Nikolsk.

Εργασίες του πρακτικού μέρους της μελέτης.

1. Επιλέξτε πνευματικά παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών.

2. Πραγματοποιήστε τα με μαθητές.

3. Αξιολογήστε τα αποτελέσματα της εργασίας που έγινε.

Υπόθεση: τα διανοητικά παιχνίδια συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων (σκέψη, προσοχή) σε μικρότερους μαθητές.

Ερευνητικές μέθοδοι:

1. δοκιμή (δοκιμή "Τι είναι περιττό;", δοκιμή σύμφωνα με τη μέθοδο του Munstenberg.

2. παιχνιδοθεραπεία.

3. μέθοδοι μαθηματικής επεξεργασίας των ληφθέντων δεδομένων.

Χαρακτηριστικό κατηγορίας.

Στη μελέτη μας συμμετείχαν μαθητές της 2ης «Β» τάξης, ηλικίας 8 έως 9 ετών. Το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων και των γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των μαθητών δεν είναι υψηλό, λόγω του γεγονότος ότι δεν πραγματοποιήθηκαν ψυχολογικά μαθήματα με παιδιά για την ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας λόγω της απουσίας δασκάλου-ψυχολόγου στο σχολείο. Επομένως, όταν συμμετείχαν σε πνευματικά παιχνίδια, οι μαθητές είχαν δυσκολίες.

Πρακτικός προγραμματισμός εργασιών:

Στο προπαρασκευαστικό στάδιο:

καθορίστε το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης και της προσοχής στους μαθητές της 2ης τάξης "Β", σύμφωνα με αυτό, επιλέξτε έναν αριθμό πνευματικών παιχνιδιών.

Κυρίως σκηνή:

διεξαγωγή πνευματικών παιχνιδιών με παιδιά.

Το τελικό στάδιο:

διεξαγωγή επαναλαμβανόμενων διαγνωστικών με στόχο την αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών·

αξιολογήσει τα αποτελέσματα της εργασίας που έγινε και εξάγει τα κατάλληλα συμπεράσματα.

Για να αναπτύξουμε τις γνωστικές ικανότητες των μαθητών της Β' τάξης, χρησιμοποιήσαμε τα ακόλουθα παιχνίδια:

συνδυαστικά παιχνίδια - tangram, παιχνίδια με αγώνες, λογικές εργασίες, πούλια, σκάκι, παζλ και άλλα - παρέχουν τη δυνατότητα δημιουργίας νέων συνδυασμών από υπάρχοντα στοιχεία, μέρη, αντικείμενα.

τα παιχνίδια προγραμματισμού - λαβύρινθοι, μαγικά τετράγωνα, παζλ - στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας να σχεδιάζεις μια σειρά ενεργειών για την επίτευξη ενός στόχου. Η ικανότητα προγραμματισμού εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι μαθητές μπορούν να καθορίσουν ποιες ενέργειες εκτελούνται νωρίτερα και ποιες αργότερα.

παιχνίδια για το σχηματισμό της ικανότητας ανάλυσης - βρείτε ένα ζευγάρι, βρείτε το επιπλέον, γρίφους, συνεχίστε τη σειρά, διασκεδαστικά τραπέζια - παρέχουν τη δυνατότητα συνδυασμού μεμονωμένων αντικειμένων σε μια ομάδα με ένα κοινό όνομα, επισήμανση κοινών χαρακτηριστικών αντικειμένων, ικανότητα να περιγράψει ένα αντικείμενο σύμφωνα με την αρχή «από τι αποτελείται, τι κάνει».

Κατά τη γνώμη μας, το υλικό αναζήτησης και δημιουργικών εργασιών μη εκπαιδευτικού περιεχομένου δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την εκπαίδευση νεότερων μαθητών σε μια κουλτούρα σκέψης, η οποία χαρακτηρίζεται από την ικανότητα να διαχειρίζονται ανεξάρτητα τη νοητική δραστηριότητα, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλία, να θέτουν στόχους και να βρίσκουν τρόπους για την επίτευξή τους (βλ. Παράρτημα 1).

2.2 Ανάλυση των αποτελεσμάτων της πειραματικής εργασίας

Στο πρώτο στάδιο της μελέτης, πραγματοποιήσαμε διαγνωστικές διαδικασίες χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Munstenberg για να αξιολογήσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της προσοχής σε μαθητές της δεύτερης δημοτικού και το τεστ «Τι είναι περιττό;» για να αξιολογήσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης.

Η τεχνική Munstenberg στοχεύει στον προσδιορισμό της επιλεκτικότητας της προσοχής, καθώς και στη διάγνωση της συγκέντρωσης της προσοχής και της ανοσίας του θορύβου. Στους μαθητές προσφέρθηκε μια φόρμα με αλφαβητικό κείμενο, όπου υπήρχαν λέξεις, το καθήκον των υποκειμένων ήταν να κοιτάξουν το κείμενο όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να υπογραμμίσουν αυτές τις λέξεις, για παράδειγμα:

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Πίνακας 1. Αρχικά διαγνωστικά δεδομένα (μέθοδος Munstenberg).

F.I. Φοιτητές	Επισημασμένες λέξεις	Λάθη	Λείπουν λέξεις
				1. Τόλια Σ.	7	1	9
2. Λίζα Κ.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Βίκα Κ.	6	1	10
5. Νικήτα Β.	4	13
6. Τάνια Σ.	5	1	11
7. Βάνια Κ.	2	1	14
8. Ζένια Π.	8	1	8
9. Λένα Τσ.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Λένα Π.	6	11
13. Σάσα Κ.	3	14
14. Andrey I.	2	15
15. Νατάσα Π.	7	10
16. Κόλια Κ.	3	1	13
17. Δήμα Κ.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Γράφημα 1. Ο αριθμός των λαθών που έκαναν οι μαθητές κατά την εκτέλεση της μεθόδου Munstenberg.

Σύμφωνα με τα διαγνωστικά αποτελέσματα, διαπιστώθηκε ότι η πλειοψηφία των μαθητών έκανε από 7 έως 12 λάθη (61,1%), ένα μικρό μέρος των παιδιών έκανε από 13 έως 17 λάθη (39,9%). Επομένως, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσοχή είναι ασταθής και το επίπεδο συγκέντρωσής της χαμηλό.

Τεστ "Τι είναι περιττό;" σας επιτρέπει να κρίνετε τον βαθμό σχηματισμού της σκέψης, την ικανότητα εύρεσης των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, την ικανότητα σύγκρισης και γενίκευσης. Το αποτέλεσμα αξιολογείται σε σημεία:

9 - 10 βαθμοί - υψηλό επίπεδο (το παιδί έλυσε σωστά όλες τις εργασίες σε λιγότερο από 1,5 λεπτό).

7 - 8 βαθμοί - πάνω από το μέσο όρο (το παιδί ολοκλήρωσε την εργασία σε 2 λεπτά).

5 - 6 βαθμοί - μέσο επίπεδο (το παιδί αντιμετωπίζει την εργασία σε 3 λεπτά, ίσως δεν ολοκληρώνει μία από τις εργασίες).

3 - 4 βαθμοί - κάτω από το μέσο όρο (το παιδί δεν ολοκληρώνει 2 - 3 εργασίες σε 3 λεπτά).

0 - 2 βαθμοί - χαμηλό επίπεδο (το παιδί δεν αντεπεξέρχεται στην εργασία σε 3 λεπτά ή εκτελεί μόνο μία από τις εργασίες).

Πίνακας 2. Αρχικά διαγνωστικά δεδομένα (δοκιμή "Τι είναι περιττό;")

Φοιτητές	Τελευταία τεχνολογία	Πόντοι
1. Τόλια Σ.	κάτω από τον μέσο όρο	4
2. Λίζα Κ.	κάτω από τον μέσο όρο	4
3. Serezha S.	μέση τιμή	6
4. Βίκα Κ.	κάτω από τον μέσο όρο	4
5. Νικήτα Β.	μέση τιμή	6
6. Τάνια Σ.	μικρός	2
7. Βάνια Κ.	μέση τιμή	6
8. Ζένια Π.	μέση τιμή	6
9. Λένα Τσ.	μέση τιμή	6
10. Lyosha Ch.	μικρός	2
11. Olya Ch.	κάτω από τον μέσο όρο	4
12. Λένα Π.	μέση τιμή	6
13. Σάσα Κ.	μέση τιμή	6
14. Andrey I.	κάτω από τον μέσο όρο	4
15. Νατάσα Π.	μικρός	2
16. Κόλια Κ.	μικρός	2
17. Δήμα Κ.	κάτω από τον μέσο όρο	4
18. Matvey L.	μέση τιμή	6

Γράφημα 2. Το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης στα παιδιά της δεύτερης τάξης με βάση τα αποτελέσματα της αρχικής διάγνωσης

Με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν, συνάγεται το συμπέρασμα ότι το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης σε μαθητές αυτής της τάξης είναι χαμηλό και κάτω από το μέσο όρο.

Και μόνο το 44% των παιδιών έχει μέσο επίπεδο ανάπτυξης σκέψης.

Έτσι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα των διαγνωστικών, μπορούμε να πούμε ότι οι μαθητές χρειάζονται μαθήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων.

Ως εκ τούτου, στο δεύτερο στάδιο της μελέτης μας, θεωρούμε σκόπιμη τη διεξαγωγή πνευματικών παιχνιδιών εκτός σχολικού ωραρίου.

Μέσα σε 5 εβδομάδες, διεξήχθη μια ποικιλία παιχνιδιών με νεότερους μαθητές για την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων, δηλαδή, σκέψης και προσοχής.

Μετά από αυτό, πραγματοποιήθηκαν επαναλαμβανόμενες διαγνωστικές διαδικασίες με τα παιδιά - το τεστ "Τι είναι περιττό;" και τη μέθοδο Münstenberg.

Πήραμε τα εξής αποτελέσματα:

Πίνακας 3. Δεδομένα επαναλαμβανόμενων διαγνωστικών (Μέθοδος Munstenberg)

F.I. Φοιτητές	Επισημασμένες λέξεις	Λάθη	Λείπουν λέξεις
1. Τόλια Σ.	10	1	6
2. Λίζα Κ.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Βίκα Κ.	10	1	6
5. Νικήτα Β.	7	10
6. Τάνια Σ.	10	7
7. Βάνια Κ.	5	12
8. Ζένια Π.	14	1	2
9. Λένα Τσ.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Λένα Π.	6	11
13. Σάσα Κ.	7	10
14. Andrey I.	7	1	9
15. Νατάσα Π.	8	9
16. Κόλια Κ.	5	1	11
17. Δήμα Κ.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Γράφημα 3. Ο αριθμός των λαθών που έκαναν οι μαθητές κατά την εκτέλεση της τεχνικής Munstenberg (επαναδιάγνωση)

Γράφημα 4. Συγκριτικά στοιχεία ελέγχου των αποτελεσμάτων σύμφωνα με τη μέθοδο Munstenberg

Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν, μετά τη διεξαγωγή πνευματικών παιχνιδιών με παιδιά, βλέπουμε ότι το αποτέλεσμα διαφέρει σημαντικά από το αρχικό. Δηλαδή, η συγκέντρωση της προσοχής έχει αυξηθεί, έχει γίνει πιο σταθερή, αυτό αποδεικνύεται από την αύξηση του αριθμού των σωστά επιλεγμένων λέξεων.

Και με τον εντοπισμό αλλαγών στο επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης των μαθητών, προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα:

Πίνακας 4. Δεδομένα επαναλαμβανόμενων διαγνωστικών (τεστ "Τι είναι περιττό;")

Φοιτητές	Τελευταία τεχνολογία	Πόντοι
1. Τόλια Σ.	μέση τιμή	6
2. Λίζα Κ.	μέση τιμή	5
3. Serezha S.	άνω του μέσω όρου	7
4. Βίκα Κ.	μέση τιμή	5
5. Νικήτα Β.	μέση τιμή	6
6. Τάνια Σ.	κάτω από τον μέσο όρο	3
7. Βάνια Κ.	μέση τιμή	5
8. Ζένια Π.	άνω του μέσω όρου	7
9. Λένα Τσ.	άνω του μέσω όρου	7
10. Lyosha Ch.	κάτω από τον μέσο όρο	4
11. Olya Ch.	μέση τιμή	6
12. Λένα Π.	μέση τιμή	6
13. Σάσα Κ.	άνω του μέσω όρου	7
14. Andrey I.	μέση τιμή	6
15. Νατάσα Π.	κάτω από τον μέσο όρο	4
16. Κόλια Κ.	κάτω από τον μέσο όρο	3
17. Δήμα Κ.	μέση τιμή	6
18. Matvey L.	άνω του μέσω όρου	7

Γράφημα 5. Συγκριτικά δεδομένα ελέγχου των αποτελεσμάτων (τεστ «Τι περιττεύει;»)

Ως αποτέλεσμα των διαγνωστικών εξόδου, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα αποτελέσματα που έδειξαν τα παιδιά έχουν γενικά αυξηθεί, έχει διαμορφωθεί η ικανότητα εύρεσης των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, η ικανότητα σύγκρισης και γενίκευσης. Μετά τη διεξαγωγή πνευματικών παιχνιδιών, βλέπουμε ότι τα περισσότερα παιδιά έχουν μέσο επίπεδο ανάπτυξης σκέψης, ακόμη και το 27,7% των μαθητών έχει επίπεδο ανάπτυξης σκέψης πάνω από το μέσο όρο, το οποίο δεν παρατηρήθηκε κατά την αρχική διάγνωση.

Συμπεράσματα και συστάσεις: Αναλύοντας τη μελέτη, μπορούμε να κρίνουμε την αποτελεσματικότητα της χρήσης πνευματικών παιχνιδιών για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων, δηλαδή της προσοχής και της σκέψης σε νεότερους μαθητές. Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μας επιβεβαιώνουν τα παραπάνω - η συγκέντρωση της προσοχής έχει αυξηθεί, έχει γίνει πιο σταθερή, έχει διαμορφωθεί η ικανότητα εύρεσης των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, η ικανότητα σύγκρισης και γενίκευσης. Ο σχηματισμός και η ανάπτυξη μορφών συνείδησης και αυτοελέγχου συμβαίνει στους μαθητές, ο φόβος των λανθασμένων βημάτων εξαφανίζεται.

συμπέρασμα

Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, αναγνωρίζεται ευρέως η ευθύνη της κοινωνίας για την ανατροφή της νεότερης γενιάς. Ο μετασχηματισμός της γενικής εκπαίδευσης και των επαγγελματικών σχολείων στοχεύει στη χρήση όλων των δυνατοτήτων και των πόρων για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Δεν χρησιμοποιούνται όλοι οι παιδαγωγικοί πόροι στον τομέα της εκπαίδευσης και ανάπτυξης του παιδιού. Το παιχνίδι είναι ένα από αυτά τα ελάχιστα χρησιμοποιούμενα μέσα εκπαίδευσης.

Εν τω μεταξύ, η παιδαγωγική και η ψυχολογία βλέπουν στο παιχνίδι τόσο σημαντικό

χαρακτηριστικά όπως:

πολυλειτουργικότητα - η ικανότητα να παρέχει στο άτομο τη θέση του αντικειμένου δραστηριότητας αντί για έναν παθητικό «καταναλωτή» πληροφοριών, κάτι που είναι εξαιρετικά σημαντικό για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

το παιχνίδι αναφέρεται σε μια έμμεση μέθοδο επιρροής: το παιδί δεν αισθάνεται τον εαυτό του αντικείμενο επιρροής ενός ενήλικα, είναι ένα πλήρες αντικείμενο δραστηριότητας.

το παιχνίδι είναι ένα μέσο όπου η εκπαίδευση μετατρέπεται σε αυτοεκπαίδευση.

το παιχνίδι συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της προσωπικότητας, δηλαδή, κατά την περίοδο της ιδιαίτερα εντατικής ανάπτυξής του στην παιδική ηλικία, αποκτά ιδιαίτερη σημασία.

παιχνίδι - η πρώτη δραστηριότητα, η οποία παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στη διαμόρφωση ιδιοτήτων και στον εμπλουτισμό του εσωτερικού περιεχομένου της.

Κατά τη διοργάνωση πνευματικών παιχνιδιών, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, καθώς η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια περίοδος θετικών αλλαγών και μετασχηματισμών. Επομένως, το επίπεδο των επιτευγμάτων που επιτυγχάνει κάθε παιδί σε αυτό το ηλικιακό στάδιο είναι τόσο σημαντικό. Εάν σε αυτή την ηλικία το παιδί δεν νιώσει τη χαρά της μάθησης, δεν αποκτήσει την ικανότητα μάθησης, θα είναι πολύ πιο δύσκολο να το κάνει στο μέλλον και θα απαιτήσει αμέτρητα υψηλότερο ψυχικό και σωματικό κόστος.

Στο παιχνίδι, το παιδί αναπτύσσει μια φαντασία που περιλαμβάνει τόσο την απομάκρυνση από την πραγματικότητα όσο και τη διείσδυση σε αυτήν. Η ικανότητα να μετασχηματίζεις την πραγματικότητα σε μια εικόνα και να τη μεταμορφώνεις σε δράση, να την αλλάζεις, καθορίζεται και προετοιμάζεται σε παιχνιδιάρικη δράση, και στο παιχνίδι ανοίγεται ένας δρόμος από το συναίσθημα στην οργανωμένη δράση και από τη δράση στο συναίσθημα. Με μια λέξη, στο παιχνίδι, όπως σε εστία, συλλέγονται όλες οι πτυχές της ψυχικής ζωής της προσωπικότητας, εκδηλώνονται σε αυτό και μέσα από αυτό διαμορφώνονται στους ρόλους που το παιδί παίζοντας, αναλαμβάνει, διευρύνει, εμπλουτίζει, εμβαθύνει την ίδια την προσωπικότητα του παιδιού.

Στο παιχνίδι, σε έναν ή τον άλλο βαθμό, διαμορφώνονται οι απαραίτητες ιδιότητες για τη μάθηση στο σχολείο, οι οποίες καθορίζουν την ετοιμότητα για μάθηση.

Σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης, τα παιδιά χαρακτηρίζονται από διαφορετικά παιχνίδια σε τακτική συμφωνία με τη γενική φύση αυτού του σταδίου. Συμμετέχοντας στην ανάπτυξη του παιδιού, αναπτύσσεται και το ίδιο το παιχνίδι.

Προκειμένου το παιχνίδι να είναι ένα αποτελεσματικό μέσο ανάπτυξης και εκπαίδευσης ενός παιδιού, πρέπει να πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις κατά την οργάνωση και τη διεξαγωγή παιχνιδιών:

συναισθηματική (για να προσελκύσει το παιδί, να του δώσει ευχαρίστηση, χαρά).

γνωστικό, εκπαιδευτικό (το παιδί πρέπει να μάθει κάτι νέο, να μάθει κάτι, να αποφασίσει, να σκεφτεί).

τα παιχνίδια πρέπει να έχουν κοινωνικό προσανατολισμό.

Βασικός στόχος του δασκάλου είναι να διαχειρίζεται με συνέπεια τη διαδικασία της διαμόρφωσης αυτοπαιχνίδιγια κάθε παιδί και την ομάδα συνολικά, γιατί μόνο το παιχνίδι με τη μορφή της ανεξαρτησίας των παιδιών έχει τη μεγαλύτερη επιρροή στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτή είναι η παιδαγωγική του αξία. Είναι απαραίτητο το παιχνίδι να μην χάσει την αξία, την ελευθερία και την ευκολία του.

Είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα ατομικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά.

Υπό αυτές τις συνθήκες, το παιχνίδι θα εξυπηρετήσει την ανάπτυξη και την ανατροφή του παιδιού.

Αναλύοντας τη μελέτη, μπορούμε να κρίνουμε την αποτελεσματικότητα της χρήσης πνευματικών παιχνιδιών για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων, δηλαδή της προσοχής και της σκέψης σε νεότερους μαθητές. Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών μας επιβεβαιώνουν τα παραπάνω - η συγκέντρωση της προσοχής έχει αυξηθεί, έχει γίνει πιο σταθερή, έχει διαμορφωθεί η ικανότητα εύρεσης των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, η ικανότητα σύγκρισης και γενίκευσης.

Ως εκ τούτου, θεωρούμε σκόπιμη τη διεξαγωγή πνευματικών παιχνιδιών και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε αυτή τη διαδικασία.

Βιβλιογραφία

1. Alferov A.D. Ψυχολογία ανάπτυξης μαθητών: Εγχειρίδιο ψυχολογίας. - Rostov on / D: εκδοτικός οίκος Phoenix, 2000. - 384 p.

2. Anikeeva N.P. Δάσκαλος για το ψυχολογικό κλίμα στην ομάδα. - Μ., 1983. - 215s.

3. Vakhrusheva L.N. Το πρόβλημα της πνευματικής ετοιμότητας των παιδιών για γνωστική δραστηριότητα στο δημοτικό σχολείο // Δημοτικό σχολείο. 2006. - Αρ. 4. - σ.63-68.

4. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Αναγνώστης / Υπό το γενικό. εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - Μ.: Ακαδημία, 1999. - 320s.

5. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Αναγνώστης / / Υπό το γενικό. εκδ. V.S. Μουχίν. - Μ.: Διαφωτισμός, 1999. - Κεφ.2. - σελ. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Εισαγωγή στην ψυχολογία: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - 2η έκδ. - Μ.: Πανεπιστήμιο, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Διανοητικά και δημιουργικά παιχνίδια // Δημοτικό σχολείο. 2005. - Αρ. 5. - σελ. 121 - 122.

8. Ζούκοβα Ζ.Π. Ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων των μικρών μαθητών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού // Δημοτικό σχολείο. 2006. - Νο. 5. - σελ. 30-31.

9. Λειτές Ν.Σ. Ηλικιακή χαρισματικότητα των μαθητών: Ένα εγχειρίδιο ψυχολογίας. - Μ.: Ακαδημία, 2000. - 320s.

10. Λειτές Ν.Σ. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία: Αναγνώστης. - Μ.: Ακαδημία, 1999. - Σ.25-37.

11. Λειτές Ν.Σ. Ψυχολογία της χαρισματικότητας σε παιδιά και εφήβους: Σχολικό βιβλίο. - 2η έκδ. - Μ.: Ακαδημία, 2000. - 334 σελ.

12. Lyublinskaya A.A. Προς τον δάσκαλο για την ψυχολογία του νεότερου μαθητή: Ένα εγχειρίδιο για τον δάσκαλο. - Μ.: Διαφωτισμός, 1997. - 224σ.

13. Nemov R.S. Ψυχολογία: Εγχειρίδιο για μαθητές π.δ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 2η έκδ. - Μ.: Διαφωτισμός, 1995. - 496s.

14. Orlik E.N. Κείμενα που αναπτύσσουν λογική και σκέψη. - Μ.: Gramotey, 2003. - σελ.48-56.

15. Παιδαγωγικό Λεξικό. / Εκδ. Ι.Α. Κάιρο. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών, 1960, τόμ. - 775s.

16. Petrovsky A.V. Ψυχολογία. - Μ.: Ακαδημία, 2000. - 512s.

17. Ψυχολογικό λεξικό. / Εκδ. Yu.Ya. Neumer. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 p.

18. Rogov Ε.Ι. Βιβλίο γραφείου πρακτικός ψυχολόγος, μέρος 2ο. - Μ.: Βλάδος, σ.321-331, σ.377.

19. Smirnova E.O. Ψυχολογία του παιδιού. - Μ.: School-press, 1977, σελ. 200-215.

20. Ταμπάκοβα Γ.Ν. Διανοητικά και δημιουργικά παιχνίδια // Δημοτικό σχολείο. 2005. - Αρ. 5. - σελ. 121-122.

21. Ταλυζίνα Ν.Φ. Διαμόρφωση γνωστικής δραστηριότητας μικρών μαθητών. - Μ.: Διαφωτισμός, 1988, σσ. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 εκπαιδευτικά παιχνίδια. - Yaroslavl: Academy, 2003. - σελ.12-43.

23. Shagreva O.A. Παιδοψυχολογία // θεωρητικό και πρακτικό μάθημα. - Μ.: Βλάδος, 2001. - σσ. 243-254.

Η εικόνα κάθε ανθρώπου για τον κόσμο διαμορφώνεται λόγω της παρουσίας και της λειτουργίας των νοητικών γνωστικών διεργασιών. Αντικατοπτρίζουν τον αντίκτυπο της περιβάλλουσας πραγματικότητας στο μυαλό των ανθρώπων.

Οι γνωστικές διαδικασίες είναιαντίληψη, προσοχή, μνήμη, φαντασία και σκέψη. Ας χαρακτηρίσουμε την εκδήλωση γνωστικών διεργασιών χαρακτηριστικών της ηλικίας του δημοτικού σχολείου.

✏ Αντίληψη.Αυτή είναι μια γνωστική νοητική διαδικασία, που συνίσταται σε μια ολιστική αντανάκλαση αντικειμένων, γεγονότων, καταστάσεων. Αυτό το φαινόμενο αποτελεί τη βάση της γνώσης του κόσμου. Η βάση της γνώσης του νεότερου μαθητή είναι η άμεση αντίληψη του γύρω κόσμου. Όλοι οι τύποι αντίληψης είναι σημαντικοί για τις μαθησιακές δραστηριότητες: αντίληψη του σχήματος των αντικειμένων, του χρόνου, του χώρου. Αν κοιτάξουμε την αντανάκλαση των λαμβανόμενων πληροφοριών, μπορούμε να διακρίνουμε δύο τύπους αντίληψης: την περιγραφική και την επεξηγηματική. Παιδιά που έχουν περιγραφικό τύπο

πραγματολογικά προσανατολισμένη. Δηλαδή, ένα τέτοιο παιδί μπορεί να ξαναδιηγηθεί το κείμενο κοντά στο πρωτότυπο, αλλά δεν θα εμβαθύνει ιδιαίτερα στο νόημα. Ο επεξηγηματικός τύπος, αντίθετα, αναζητώντας το νόημα του έργου, μπορεί να μην θυμάται την ουσία του. Τα ατομικά χαρακτηριστικά που ενυπάρχουν στην προσωπικότητα επηρεάζουν επίσης τις αντιλήψεις. Μερικά παιδιά επικεντρώνονται στην ακρίβεια της αντίληψης, δεν στρέφεται σε εικασίες, δεν προσπαθεί να μαντέψει αυτά που διάβασε ή άκουσε. Ο άλλος ατομικός τύπος, αντίθετα, επιδιώκει να εφεύρει πληροφορίες, να τις γεμίσει με τη δική του προκατειλημμένη ατομική γνώμη. Η αντίληψη του νεότερου μαθητή είναι ακούσια. Τα παιδιά έρχονται στο σχολείο ήδη με μια αρκετά ανεπτυγμένη αντίληψη. Αλλά αυτή η αντίληψη καταλήγει στην αναγνώριση του σχήματος και του χρώματος των παρουσιαζόμενων αντικειμένων. Ταυτόχρονα, τα παιδιά βλέπουν στο αντικείμενο όχι το κύριο, το ιδιαίτερο, αλλά το φωτεινό, δηλαδή αυτό που ξεχωρίζει στο φόντο άλλων αντικειμένων.

✏ Σκέψη. Στην ηλικία του δημοτικού, η σκέψη του παιδιού περνά από την οπτική-εικονική στην λεκτική-λογική. Βασίζεται σε οπτικές εικόνες και αναπαραστάσεις. Η νοητική δραστηριότητα των νεότερων μαθητών από πολλές απόψεις εξακολουθεί να μοιάζει με τη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Για να κατανοήσουμε αυτή τη γνωστική διαδικασία, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών σε νεότερους μαθητές. Περιλαμβάνουν στοιχεία όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση και συγκεκριμενοποίηση.

✎ Ανάλυση είναι η νοητική διαίρεση ενός αντικειμένου σε ξεχωριστά μέρη και η επιλογή ιδιοτήτων, ποιοτήτων ή χαρακτηριστικών σε αυτό. Στο μικρότερο μαθητή επικρατεί πρακτικά αποτελεσματική και αισθησιακή ανάλυση. Είναι πιο εύκολο για τα παιδιά να λύσουν προβλήματα χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα (ραβδιά, μοντέλα αντικειμένων, κύβους κ.λπ.) ή να βρουν μέρη αντικειμένων παρατηρώντας τα οπτικά. Μπορεί να είναι τόσο η διάταξη του αντικειμένου όσο και οι φυσικές συνθήκες στις οποίες βρίσκεται το αντικείμενο.

✎ Η σύνθεση είναι η ικανότητα να χτίζεις λογικά μια νοητική αλυσίδα από απλή σε σύνθετη. Η ανάλυση και η σύνθεση συνδέονται στενά. Όσο πιο βαθιά το παιδί κατέχει την ανάλυση, τόσο πιο ολοκληρωμένη είναι η σύνθεση. Εάν δείξουμε στο παιδί μια εικόνα πλοκής και δεν πούμε το όνομά της, τότε η περιγραφή αυτής της εικόνας θα μοιάζει με μια απλή απαρίθμηση των σχεδιαζόμενων αντικειμένων. Το μήνυμα του ονόματος της εικόνας βελτιώνει την ποιότητα της ανάλυσης, βοηθά το παιδί να κατανοήσει το νόημα ολόκληρης της εικόνας στο σύνολό της.

✎ Σύγκριση. Πρόκειται για σύγκριση αντικειμένων ή φαινομένων προκειμένου να βρούμε κοινά ή διαφορετικά μεταξύ τους. Οι νεότεροι μαθητές συγκρίνουν με φωτεινά σημάδια, με ό,τι τραβάει το μάτι. Μπορεί να είναι ένα στρογγυλό σχήμα ενός αντικειμένου ή το έντονο χρώμα του. Μερικά παιδιά καταφέρνουν, συγκρίνοντας αντικείμενα, να αναδείξουν τον μεγαλύτερο αριθμό χαρακτηριστικών, άλλα το λιγότερο.

✎ Γενίκευση. Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διακρίνουν, πρώτα απ 'όλα, πιασάρικα, φωτεινά σημάδια αντικειμένων. Οι περισσότερες γενικεύσεις αναφέρονται σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Εάν δώσετε στα παιδιά έναν αριθμό αντικειμένων που ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες και προσφέρετε να τα συνδυάσετε ανάλογα κοινά χαρακτηριστικά, θα δούμε ότι είναι δύσκολο για έναν μικρότερο μαθητή να γενικεύει ανεξάρτητα. Χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα, ενώ ολοκληρώνει μια εργασία, μπορεί να συνδυάσει λέξεις διαφορετικής σημασίας σε μια ομάδα. Οι γενικεύσεις καθορίζονται σε έννοιες. Οι έννοιες είναι ένα σύνολο βασικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου ή φαινομένου.

✎ Προδιαγραφές. Αυτό το συστατικό της σκέψης συνδέεται στενά με τη γενίκευση. Ένα παιδί σε όλη του τη ζωή χρειάζεται να μάθει να αφομοιώνει έννοιες, κανόνες, νόμους. Αυτό μπορεί να γίνει με βάση την εξέταση μεμονωμένων αντικειμένων ή των μερών τους, πινακίδων, σχημάτων και, το σημαντικότερο, εκτέλεσης ορισμένων λειτουργιών με αυτά. Αν ένα παιδί ξέρει μόνο ένα μέρος κοινές ιδιότητες, τότε η συγκεκριμενοποίησή του θα είναι και μερική.

✏ Φαντασία.Αυτή είναι η ικανότητα ενός ατόμου να δημιουργεί νέες εικόνες, με βάση αυτές που έχει ήδη στην εμπειρία του. Η κύρια κατεύθυνση στην ανάπτυξη της φαντασίας ενός νεότερου μαθητή είναι η μετάβαση σε μια πιο σωστή και ολοκληρωμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας με βάση την ήδη υπάρχουσα εμπειρία ζωής και τη γνώση που αποκτήθηκε κατά την εκμάθηση της πραγματικότητας. Για την ηλικία του δημοτικού σχολείου, είναι χαρακτηριστικό στην αρχή ότι οι αναδημιουργημένες εικόνες μόνο κατά προσέγγιση χαρακτηρίζουν το πραγματικό αντικείμενο, είναι φτωχές σε λεπτομέρειες. Περαιτέρω, η φαντασία αναπτύσσεται και τα παιδιά ήδη, χτίζοντας εικόνες, χρησιμοποιούν σε αυτές έναν πολύ μεγαλύτερο αριθμό σημείων και ιδιοτήτων. Χαρακτηριστικό της φαντασίας των μικρότερων μαθητών είναι η εξάρτησή της από συγκεκριμένα αντικείμενα. Σταδιακά, συγκεκριμένα παραδείγματα αντικαθίστανται από μια λέξη που βοηθά το παιδί να δημιουργήσει νέες εικόνες. Ανάλογα με το πόσο σκόπιμη και ουσιαστική είναι η δημιουργία εικόνων, μπορούμε να χωρίσουμε τη φαντασία σε εκούσια και ακούσια. Είναι στην πρώιμη σχολική ηλικία που η ακούσια εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να αποσπάσουν την προσοχή τους από τις εικόνες που έχουν δημιουργήσει νωρίτερα και εξαρτώνται από την εμπειρία της ζωής τους. Αυτό καθιστά δύσκολη τη δημιουργία νέων εικόνων. Νέες εικόνες σε νεότερους μαθητές προκύπτουν υπό την επίδραση λίγων συνειδητών αναγκών. Η ακούσια φαντασία μοιάζει με το ανεξέλεγκτο. Εάν ένα λογοτεχνικό έργο ή μια πολύχρωμη ιστορία ξυπνήσει μια δυνατή φαντασία σε ένα παιδί, τότε, επαναλαμβάνοντας όσα άκουσε ή διάβασε, μπορεί, παρά τη θέλησή του, να βρει εκείνες τις λεπτομέρειες που δεν υπήρχαν στο έργο. Η αυθαίρετη φαντασία είναι μια εικόνα ειδικά δημιουργημένη σύμφωνα με τους καθορισμένους στόχους. Πρέπει να αναπτυχθεί και οι ενήλικες θα πρέπει να αναπτύξουν τη φαντασία ενός νεότερου μαθητή από μια εικόνα σκοτεινής, ασαφής, «μικρής», στην οποία αντανακλώνται μόνο μερικά σημάδια, σε μια γενικευμένη, ζωντανή εικόνα.

✏ Προσοχή.Η προσοχή από μόνη της δεν είναι μια γνωστική διαδικασία. Είναι εγγενές σε όλες τις παραπάνω διαδικασίες: αντίληψη, σκέψη, μνήμη. Προσοχή είναι η συγκέντρωση σε οποιαδήποτε διαδικασία ή φαινόμενο. Συνοδεύει όλες τις νοητικές διεργασίες και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την υλοποίηση σχεδόν κάθε δραστηριότητας.

Η προσοχή μπορεί να είναι αυθαίρετη και ακούσια. Σε έναν νεότερο μαθητή, ο κυρίαρχος τύπος προσοχής είναι ακούσιος. Η ακούσια προσοχή είναι αρκετά «ανεξάρτητη» και δεν εξαρτάται από τις προσπάθειες που καταβάλλονται. Τα αντικείμενα και τα φαινόμενα που τραβούν την προσοχή μπορεί να είναι διαφορετικά. Αλλά όλοι ενώνονται με τη φωτεινότητα, την έκπληξη, την καινοτομία. Οι νεότεροι μαθητές δεν έχουν μάθει ακόμη να ελέγχουν την προσοχή τους, και οτιδήποτε έχει συναισθηματικό χρώμα τους ελκύει, όπως μια κίσσα ελκύει λαμπερά πράγματα. Αυτό οφείλεται στον οπτικο-παραστατικό χαρακτήρα της νοητικής τους δραστηριότητας. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί ήταν άρρωστο και έχασε ένα νέο υλικό όταν ήρθε στο σχολείο, δεν θα καταλάβει τις εξηγήσεις του δασκάλου, αφού βασίζονται στην αφομοίωση του προηγούμενου υλικού. Το παιδί θα αποσπαστεί, κάνοντας άλλα πράγματα. Για αυτόν, οι εξηγήσεις του δασκάλου εμφανίζονται με τη μορφή κάτι ασαφούς και ακατανόητου για αυτόν. αυθαίρετη προσοχή. Αν ένα παιδί βάλει έναν στόχο και κάνει προσπάθειες για να τον πετύχει, έχουμε να κάνουμε με εκούσια προσοχή. Κατά τη διαδικασία κατάκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, το παιδί αναπτύσσει εκούσια προσοχή. Η εργασία για την ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής πηγαίνει από τους στόχους που θέτουν οι ενήλικες για το παιδί, στους στόχους που θέτει ο μικρότερος μαθητής μόνος του. Λαμβάνοντας υπόψη την εθελοντική προσοχή, δεν μπορούμε να μην λάβουμε υπόψη τις ιδιότητές του. Αυτά περιλαμβάνουν τη συγκέντρωση της προσοχής, τον όγκο, τη σταθερότητα, την εναλλαγή και τη διανομή της. Η συγκέντρωση της προσοχής είναι η ικανότητα να κρατάς την προσοχή σε ένα αντικείμενο.

Είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που αυτή η ιδιότητα μπορεί να εκφραστεί πολύ καθαρά, αφού το παιδί τείνει να βυθίζεται στον δικό του κόσμο, χωρίς να παρατηρεί τον πραγματικό κόσμο για κάποιο χρονικό διάστημα. Ο όγκος της προσοχής είναι ο αριθμός των αντικειμένων, των φαινομένων που καλύπτονται ταυτόχρονα. Για έναν μικρότερο μαθητή, ο όγκος κυμαίνεται από 2 έως 4 θέματα. Αυτό είναι μικρότερο από αυτό ενός ενήλικα, αλλά αρκετά για ένα παιδί.

Η σταθερότητα της προσοχής εξακολουθεί να είναι ελάχιστα ανεπτυγμένη στους νεότερους μαθητές. Αποσπάται εύκολα η προσοχή του, «πηδά» από το ένα αντικείμενο στο άλλο. Αυτό διευκολύνεται από το γεγονός ότι σε έναν νεότερο μαθητή οι διεργασίες διέγερσης κυριαρχούν έναντι των διαδικασιών αναστολής. Το παιδί δεν μπορεί να δώσει προσοχή σε ένα θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα, κουράζεται γρήγορα. Η κατανομή της προσοχής είναι η ικανότητα διατήρησης της προσοχής σε δύο ή περισσότερα αντικείμενα ή φαινόμενα. Σε έναν νεότερο μαθητή, αυτή η ιδιότητα δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί επαρκώς. Με την ηλικία, η κατανομή αναπτύσσεται, εμφανίζεται η εμπειρία των αυτόματων δεξιοτήτων, όταν ένα γνωστό φαινόμενο ή δραστηριότητα απαιτεί σχεδόν αυτόματη δεξιότητα και η προσοχή του παιδιού στρέφεται σε άλλο αντικείμενο ή φαινόμενο. Και, τέλος, μια τέτοια ιδιότητα όπως η αλλαγή προσοχής. Είναι η ικανότητα του παιδιού να μετακινείται από τη μια δραστηριότητα στην άλλη. Η επιτυχία της αλλαγής επηρεάζεται από τα χαρακτηριστικά της προηγούμενης δραστηριότητας και τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού. Μερικά παιδιά μετακινούνται εύκολα από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο, άλλα είναι δύσκολα, είναι δύσκολο για αυτά να αναδιοργανωθούν. Η αλλαγή της προσοχής απαιτεί προσπάθεια από την πλευρά του παιδιού, επομένως στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, όταν το βουλητικό δυναμικό δεν είναι ακόμα επαρκώς ανεπτυγμένο, είναι δύσκολο. Αλλά με την ηλικία, με την απόκτηση νέας εμπειρίας, αναπτύσσεται μια αλλαγή.

Συστηματοποιημένες ασκήσεις για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών

(από την εμπειρία της δασκάλας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης MBOU "Southern secondary school" Faust I.V.)

Σημαντικό ρόλο στη ζωή και τη δραστηριότητα ενός ατόμου παίζει η γνωστική του σφαίρα, η οποία περιλαμβάνει ένα σύνολο νοητικών διεργασιών: προσοχή, μνήμη, σκέψη, φαντασία. Αυτές οι διαδικασίες λειτουργούν ως ένα είδος εργαλείων για γνωστικές, καθώς και άλλα είδη δραστηριότητας, εξυπηρετώντας τις και διασφαλίζοντας την αποτελεσματικότητά τους.

Αναπτύσσοντας τις γνωστικές ικανότητες, καλλιεργώντας την επιθυμία για γνώση, οι δάσκαλοι αναπτύσσουν την προσωπικότητα ενός μικρού ανθρώπου που ξέρει να σκέφτεται, να συμπάσχει και να δημιουργεί. Τα θέματα ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων ενός νεότερου μαθητή είναι σχετικά, σημαντικά για κάθε δάσκαλο που δεν αδιαφορεί για την τύχη των μαθητών του.

Μία από τις δυνατότητες για τη διαμόρφωση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι η ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων. Ένα ουσιαστικό παιδαγωγικό εργαλείο που στοχεύει στην ανάπτυξη της εσωτερικής ανάγκης για πνευματική ανάπτυξη είναι η χρήση γνωστικών εργασιών.

2. Ασκήσεις και εργασίες για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων.

Σχεδιασμός μαθημάτων στη διαμόρφωση, λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη της δημιουργικής προσωπικότητας του μαθητή.

Αυτές οι εργασίες στην τάξη εκτελούνται από τους μαθητές με παιχνιδιάρικο τρόπο, που είναι πολύ δημοφιλής στα παιδιά. Με ενδιαφέρον στο περιεχόμενο, δημιουργούν ένα θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο: χαλαρότητα, ενδιαφέρον, επιθυμία να μάθουν πώς να εκτελούν τις προτεινόμενες εργασίες. Αυτό αυξάνει την προσοχή των μαθητών. Βασίζομαι στην προσωπικότητα του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη την ατομικότητά του. Συμπεριλαμβάνω κάθε μαθητή σε μια ενεργή εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα που βασίζεται σε συνδυασμό ατομικής, σε ζευγάρια, ομαδικής εργασίας.

«Η σκέψη στην τάξη ξεκινά από εκεί που ο μαθητής έχει την ανάγκη να απαντήσει σε μια ερώτηση. Το να ξυπνήσεις αυτή την ανάγκη σημαίνει να βάλεις τον στόχο της ψυχικής εργασίας. Αυτό είναι το πιο δύσκολο έργο και ο πιο σίγουρος δείκτης της ικανότητας του δασκάλου.- σημείωσε επίσης ο V.A. Σουχομλίνσκι. Τι επιδιώκω.

Εκπαιδεύουμε την προσοχή

"Παρατήρηση"

Άσκηση για την ανάπτυξη της οπτικής προσοχής. Σε αυτό το παιχνίδι, αποκαλύπτονται οι συνδέσεις μεταξύ της προσοχής και της οπτικής μνήμης.

Τα παιδιά καλούνται να περιγράψουν λεπτομερώς την αυλή του σχολείου από μνήμης, τη διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο - κάτι που έχουν δει εκατοντάδες φορές. Οι μικρότεροι μαθητές κάνουν τέτοιες περιγραφές προφορικά και οι συμμαθητές τους συμπληρώνουν τις λεπτομέρειες που λείπουν.

"Πετάει - δεν πετάει"

Άσκηση για την ανάπτυξη της εναλλαγής προσοχής, την αυθαιρεσία της εκτέλεσης κινήσεων.

Τα παιδιά κάθονται ή γίνονται ημικύκλιο. Ο αρχηγός ονομάζει τα στοιχεία. Εάν το αντικείμενο πετάει, τα παιδιά σηκώνουν τα χέρια τους. Αν δεν πετάει, τα χέρια των παιδιών είναι χαμηλωμένα. Ο ηγέτης μπορεί να κάνει σκόπιμα λάθη, πολλοί τύποι θα σηκώσουν ακούσια τα χέρια τους, δυνάμει της μίμησης. Είναι απαραίτητο να συγκρατηθείτε εγκαίρως και να μην σηκώσετε τα χέρια σας όταν ονομάζεται ένα μη ιπτάμενο αντικείμενο.

"Φοίνικες"

Άσκηση για την ανάπτυξη της σταθερότητας της προσοχής.

Οι συμμετέχοντες κάθονται σε κύκλο και βάζουν τις παλάμες τους στα γόνατα των γειτόνων τους: τη δεξιά παλάμη στο αριστερό γόνατο του γείτονα στα δεξιά και αριστερή παλάμηστο δεξί γόνατο του γείτονα στα αριστερά. Το νόημα του παιχνιδιού είναι να σηκώνεις τις παλάμες με τη σειρά, δηλ. ένα «κύμα» έτρεξε από ανερχόμενες παλάμες. Μετά από μια προκαταρκτική προπόνηση, οι παλάμες που σηκώνονται τη λάθος στιγμή ή δεν σηκώνονται τη σωστή στιγμή είναι εκτός παιχνιδιού.

Βρείτε δύο πανομοιότυπα αντικείμενα.

Προσφέρεται μια κάρτα με την εικόνα πέντε ή περισσότερων αντικειμένων, εκ των οποίων τα δύο είναι ίδια. Πρέπει να βρείτε τα ίδια αντικείμενα, να εξηγήσετε την επιλογή σας.

Βρείτε διαφορές.

Προσφέρεται μια κάρτα με την εικόνα δύο εικόνων που έχουν αρκετές διαφορές. Είναι απαραίτητο να βρεθούν αυτές οι διαφορές το συντομότερο δυνατό.

Τοποθετώντας ένα σχέδιο από μωσαϊκό ή από ξυλάκια.

Στο παιδί προσφέρεται να απλώσει ένα γράμμα, έναν αριθμό, ένα σχέδιο, μια σιλουέτα κ.λπ. από ένα μωσαϊκό (ή μπαστούνια) σύμφωνα με το μοντέλο.

Παιχνίδι "Κάνε τη δουλειά".

Ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά διαφορετικές λέξεις: τραπέζι, φλιτζάνι, μπανάνα, φίδι, στυλό κ.λπ. Τα παιδιά πρέπει, κατόπιν συμφωνίας, να ανταποκρίνονται σε ορισμένες λέξεις. Για παράδειγμα, χτυπήστε παλαμάκια όταν εμφανίζεται η λέξη για ένα φυτό.

«Ευτυχισμένος λογαριασμός».

Ονομάστε και εμφανίστε όλους τους αριθμούς από το 1 έως το 10 με τη σειρά.

Ονομάστε όλους τους μονοψήφιους (διψήφιους) αριθμούς που εμφανίζονται εδώ.

Πώς διαφέρουν οι διψήφιοι αριθμοί από τους μονοψήφιους;

«Αγόρια».

Σε μια πόλη ζούσαν και ήταν αχώριστοι φίλοι: Kolya, Tolya, Misha, Seryozha. Ο Kolya είναι ο πιο ψηλός, ο Tolya είναι ο πιο χοντρός, ο Misha είναι ο πιο αδύνατος, ο Seryozha είναι ο πιο κοντός.

Τώρα πες μου ποιος είναι ο πιο χοντρός; Το χαμηλότερο? Υψιστος? Ο λεπτότερος?

"Μιλώντας στο τηλέφωνο".

Σε μια πόλη, δύο μεγάλα σπίτια στέκονταν στον ίδιο χώρο. Στο ίδιο σπίτι ζούσαν μια αλεπού, ένας λύκος, μια κατσίκα. Σε άλλο σπίτι ζούσαν ένας σκίουρος, ένα κριάρι, ένα άλογο. Ένα βράδυ μια αλεπού, ένας λύκος και μια κατσίκα αποφάσισαν να καλέσουν τους γείτονές τους. Μάθετε ποιος κάλεσε ποιον.

Εκπαιδεύουμε τη φαντασία

ημιτελείς φιγούρες

Δίνονται στα παιδιά φύλλα χαρτιού με σχήματα ζωγραφισμένα (κύκλοι, τετράγωνα, τρίγωνα, διάφορες σπασμένες γραμμές κ.λπ.). Κάθε παιδί πρέπει να έχει το ίδιο σύνολο φιγούρων. Σε 5-10 λεπτά, τα παιδιά πρέπει να προσθέσουν οτιδήποτε στις φιγούρες ώστε να λάβουν εικόνες αντικειμένων. Όταν το παιδί παραδίδει το χαρτί, ο πειραματιστής πάντα ρωτά πώς μπορεί να ονομαστεί καθένα από τα οκτώ σχέδια και υπογράφει το όνομά του κάτω από κάθε εικόνα.

"Μαγικές κηλίδες"

Πριν ξεκινήσει το παιχνίδι, γίνονται αρκετές κηλίδες: λίγο μελάνι ή μελάνι χύνεται στη μέση ενός φύλλου χαρτιού και το φύλλο διπλώνεται στη μέση. Στη συνέχεια, το φύλλο ξεδιπλώνεται και το παιχνίδι μπορεί να ξεκινήσει. Οι παίκτες εναλλάσσονται λέγοντας τι είδους εικόνες θέματος βλέπουν στο blot ή στα επιμέρους μέρη του.

Ολοκλήρωση της ιστορίας

Προσφέρεται στα παιδιά η αρχή μιας ιστορίας. Για παράδειγμα: «Ήταν μια καθαρή ηλιόλουστη μέρα. Ένα κορίτσι περπάτησε στο δρόμο και οδήγησε ένα αστείο κουτάβι με λουρί. Ξαφνικά από το πουθενά…»

Είναι απαραίτητο να καταλήξουμε σε μια συνέχεια και ένα τέλος της ιστορίας. Χρόνος εργασίας - 10 λεπτά.

"Ποιος είναι καλύτερος?"

3-4 μαθητές, κλείνοντας τα μάτια τους, σχεδιάζουν ταυτόχρονα το ίδιο γεωμετρικό σχήμα στον πίνακα:

Αυτός που ισοφάρισε χειρότερα από τους άλλους είναι εκτός παιχνιδιού. (ομοίως με ολοένα και πιο περίπλοκα στοιχεία).

«Εύθυμο ανθρωπάκι».

Σχεδιάστε έναν αστείο άντρα χρησιμοποιώντας σχήματα:

"Κόκορας".

Από μερικούς κύκλους διαφορετικών μεγεθών, σχεδιάστε ένα κοκορέτσι.

"Χαρτοπετσέτα".

Στην αρχή της σειράς σχεδιάζεται μια χαρτοπετσέτα διπλωμένη τέσσερις φορές. Αφού διπλώθηκε η χαρτοπετσέτα, έγινε ένα σγουρό κόψιμο σε αυτήν. Είναι απαραίτητο να προσδιορίσετε πώς θα μοιάζει η χαρτοπετσέτα όταν ξεδιπλωθεί. Επιλέξτε από τέσσερις έτοιμες απαντήσεις η σωστή απόφασηκαι σημειώστε τον αριθμό της απόφασης.

Εργασίες για σχέδιο

Εκπαιδεύουμε τη σκέψη

«Βρες ένα μοτίβο».

α) Η άσκηση στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας κατανόησης και δημιουργίας προτύπων σε γραμμική σειρά.

Οδηγία: "Κοιτάξτε προσεκτικά τις εικόνες και συμπληρώστε το κενό κελί χωρίς να σπάσετε τα σχέδια."

Β) Η δεύτερη έκδοση της εργασίας στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας δημιουργίας προτύπων στον πίνακα.

Οδηγίες: "Κοιτάξτε τις νιφάδες χιονιού. Σχεδιάστε αυτές που λείπουν έτσι ώστε όλοι οι τύποι νιφάδων χιονιού να αντιπροσωπεύονται σε κάθε σειρά."

"Πως μοιάζει"?

Εργασία: πρέπει να βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερους συσχετισμούς για κάθε εικόνα. Αξιολογείται η ποσότητα και η ποιότητα (πρωτοτυπία) των εικόνων. Καλό είναι να πραγματοποιηθεί η άσκηση με μια ομάδα παιδιών σε μορφή διαγωνισμού.

«Κάνε μια φιγούρα».

Αυτή η άσκηση, όπως και η προηγούμενη, στοχεύει στην ανάπτυξη εικονιστικής σκέψης, γεωμετρικών αναπαραστάσεων, εποικοδομητικής χωρικήςπρακτικός σχέδιο.
«Σε κάθε λωρίδα, σημειώστε με ένα σταυρό (x) δύο τέτοια μέρη από τα οποία μπορείτε να κάνετε έναν κύκλο».

Αυτός ο τύπος εργασίας μπορεί να αναπτυχθεί για οποιαδήποτε σχήματα - τρίγωνα, ορθογώνια, εξάγωνα κ.λπ.

«Διαλέξτε τις λέξεις».

1) «Συλλέξτε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις που μπορούν να αποδοθούν στην ομάδα άγριων ζώων (κατοικίδια, ψάρια, λουλούδια, καιρικές συνθήκες, εποχές, όργανα κ.λπ.)».

2) Μια άλλη έκδοση της ίδιας εργασίας.
Συνδέστε με βέλη τις λέξεις που ταιριάζουν στο νόημα:

έπιπλα μπάλας
λουλούδι λεύκας
έντομα ντουλαπιών
ξύλο πλάκας
παλτό ρούχα
μυρμήγκι σερβίτσιο
παιχνίδι λούτσων
τριανταφυλλο ψαρι"

Τέτοιες εργασίες αναπτύσσουν την ικανότητα του παιδιού να διακρίνει γενικές και συγκεκριμένες έννοιες, να σχηματίζει επαγωγική σκέψη ομιλίας.

Ποιος αγαπά τι;

Επιλέγονται εικόνες με εικόνες ζώων και τροφή για αυτά τα ζώα. Εικόνες με ζώα και ξεχωριστές εικόνες φαγητού απλώνονται μπροστά στο παιδί, προσφέρουν να "ταΐσουν" όλους.

Πείτε το με μια λέξη.

Το παιδί διαβάζει τις λέξεις και του ζητείται να τις ονομάσει με μία λέξη. Για παράδειγμα: μια αλεπού, ένας λαγός, μια αρκούδα, ένας λύκος είναι άγρια ​​ζώα. λεμόνι, μήλο, μπανάνα, δαμάσκηνο - φρούτα. Μπορείτε να τροποποιήσετε το παιχνίδι δίνοντας μια γενική λέξη και ζητώντας τους να ονομάσουν συγκεκριμένα στοιχεία που σχετίζονται με τη γενική λέξη. Μεταφορές - ..., πουλιά - ...

Διδακτική εργασία «Ιστορία σε εικόνες».

Όταν το παιχνίδι παίζεται για πρώτη φορά, δίνονται σε κάθε παιδί 3-4 εικόνες και πρέπει να τις τακτοποιήσει έτσι ώστε να αποκτήσει μια συνεκτική ιστορία.

Ταξινόμηση

Σε κάθε παιδί δίνεται ένα σύνολο εικόνων που απεικονίζουν λουλούδια (3), λαχανικά (3), φρούτα (3). Είναι απαραίτητο να τα αποσυνθέσουμε σε τρία μέρη και να εξηγήσουμε γιατί είναι τόσο αποσυντεθειμένη.

«Σκεφτείτε και συνθέστε».

Με τους αριθμούς 15 και 4, φτιάξτε δύο εργασίες έτσι ώστε η μία να είναι εργασία και η άλλη όχι.

«Αφαιρέστε τις κούπες».

Είναι απαραίτητο να αφαιρέσετε το λευκό από όλους τους κύκλους. Πώς μπορεί να φαίνεται αυτό σε μια εικόνα; Το έκανα ως εξής:

Σχεδιάστε το δρόμο σας.

«Κάνε μια εργασία».

Δημιουργήστε ένα πρόβλημα για τη λύση του: 32 - 20. Εάν μπορείτε, τότε γράψτε όλες τις πιθανές ερωτήσεις για την κατάσταση του προβλήματος, ώστε η λύση να μην αλλάξει.

«Ζωγράφοι».

Βοηθήστε τον καλλιτέχνη να ολοκληρώσει τις εικόνες. Για παράδειγμα, υπήρχε ένα οβάλ - ένα κουνελάκι έγινε, υπήρχε ένα οβάλ - ένα κουτάλι έγινε κ.λπ.

Εκπαιδεύουμε τη μνήμη

Τι χάθηκε;

Πολλά αντικείμενα ή εικόνες είναι απλωμένα στο τραπέζι. Το παιδί τα εξετάζει και μετά απομακρύνεται. Ένας ενήλικας αφαιρεί ένα αντικείμενο. Το παιδί κοιτάζει τα υπόλοιπα αντικείμενα και ονομάζει τι έχει εξαφανιστεί.

Τι άλλαξε;

Πολλά παιχνίδια είναι απλωμένα στο τραπέζι. Το παιδί καλείται να τα σκεφτεί και να τα θυμηθεί. Το παιδί απομακρύνεται, προστίθεται ένα παιχνίδι ή τα παιχνίδια ανταλλάσσονται. Το παιδί απαντά τι έχει αλλάξει.

Ζωγράφος
Το παιδί παίζει το ρόλο του καλλιτέχνη. Εξετάζει προσεκτικά αυτόν που θα σχεδιάσει. Έπειτα γυρίζει και του δίνει ένα λεκτικό πορτρέτο. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε παιχνίδια.

Αλυσίδα δράσης
Στο παιδί προσφέρεται μια αλυσίδα ενεργειών που πρέπει να εκτελούνται διαδοχικά. Για παράδειγμα: «Πήγαινε στην ντουλάπα, πάρε ένα βιβλίο να το διαβάσεις, βάλτο στη μέση του τραπεζιού».

"Πως?"

Ο δάσκαλος δείχνει τρίγωνα και κύκλους, χωρίς να τηρεί καμία σειρά, οι μαθητές πρέπει να θυμούνται πόσα τρίγωνα και πόσους κύκλους είδαν. Όσοι θυμούνται σωστά θεωρούνται νικητές. Τώρα ο δάσκαλος εισάγει τετράγωνα στο παιχνίδι (με παρόμοιο τρόπο). Έπειτα τα ορθογώνια (παρόμοια περαιτέρω).

«Μνήμη για Σχήματα».

Απομνημονεύστε όσα περισσότερα σχήματα μπορείτε και σχεδιάστε τα.

«Θυμήσου αμέσως».

Ας παίξουμε. Θα βάλω τελείες στις φιγούρες και πρέπει να θυμάστε πώς το κάνω και να επαναλάβετε μετά από μένα.

«Ενημέρωση οπτικού υλικού».

Για αυτή την άσκηση, θα χρειαστείτε ένα κομμάτι χαρτί, μολύβια και ένα χρονόμετρο. Το παρακάτω σχήμα δείχνει 12 εικόνες. Τα παιδιά καλούνται να εξετάσουν τα σχέδια της πρώτης γραμμής, καλύπτοντας τα υπόλοιπα με ένα φύλλο χαρτιού, ώστε να μην αποσπούν την προσοχή. Μετά από 30 δευτερόλεπτα, ζητήστε τους να καλύψουν ολόκληρη τη σελίδα και να σχεδιάσουν από τη μνήμη τα στοιχεία της πρώτης σειράς. Στη συνέχεια, προσκαλέστε τους να συγκρίνουν πώς τα σχέδιά τους ταιριάζουν με αυτά του δείγματος. Στη συνέχεια, προχωρήστε στην επόμενη γραμμή. Εργαστείτε στις δύο τελευταίες γραμμές ταυτόχρονα.

Ξυπνώντας την «αίσθηση των λεπτομερειών».

Μετακινηθείτε από συγκεκριμένες εικόνες σε αφηρημένες. Ζητήστε από τα παιδιά να ξεκινήσουν με τέσσερα αφηρημένα σχήματα.

Θα πρέπει να εξετάσουν το καθένα από αυτά για ένα λεπτό, ενώ κλείνουν τα υπόλοιπα, για να μην αποσπάσουν την προσοχή. Στη συνέχεια, ζητήστε από τα παιδιά να φανταστούν νοερά αυτές τις φιγούρες με πλήρη λεπτομέρεια και να ζωγραφίσουν την καθεμία σε χαρτί από τη μνήμη.

"Επίγνωση λεκτικού υλικού" (χρησιμοποιείται για την εκπαίδευση τόσο της οπτικής όσο και της ακουστικής μνήμης).

Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να κάνει τα παιδιά να σκεφτούν τις λέξεις. Ο συντονιστής λέει: «Τώρα θα διαβάσω (δείξω) (ανάλογα με τον τύπο της μνήμης που εκπαιδεύεται) λέξεις, αφού ακούσω (δω) κάθε λέξη, φανταστείτε την εμφάνιση αυτού του αντικειμένου, τη γεύση, τη μυρωδιά του, τους ήχους που μπορεί να κάνει, κλπ. Π.

Για παράδειγμα, η οδοντόκρεμα φαίνεται λευκή και γυαλιστερή, με μυρωδιά μέντας και έχει γεύση πικάντικη και γλυκιά ταυτόχρονα.

Ως προκαταρκτική εκπαίδευση, μπορείτε να προτείνετε στα παιδιά πρώτα να περιγράψουν δυνατά τις εικόνες που προκαλούνται με τη βοήθεια συναισθημάτων και μόνο μετά από αυτό να προχωρήσουν στην εργασία «μόνο στο μυαλό».

Παιχνίδι "Περιγραφή από μνήμης"

Ο οικοδεσπότης δείχνει την κούκλα για λίγο και μετά πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις από μνήμης: τι μαλλιά έχει η κούκλα, τι φόρεμα, τι μάτια, υπήρχαν φιόγκοι, παπούτσια, κάλτσες, στέκεται ή κάθεται κ.λπ. .

Το παιχνίδι. "Βρες μια φωτογραφία"

Ο οικοδεσπότης για ένα μικρό χρονικό διάστημα (μετρώντας μέχρι το πέντε) δείχνει στα παιδιά μια εικόνα και, στη συνέχεια, από ένα σύνολο παρόμοιων εικόνων προτείνει να επιλέξουν αυτήν που τους έδειξαν.

μνήμη για αριθμούς

Πώς μπορώ να θυμηθώ τους αριθμητικούς χαρακτήρες από το 1 έως το 10

Τα στοιχεία αυτά σχετίζονται άμεσα με τα αντίστοιχα στοιχεία. Ρίξτε μια προσεκτική ματιά στα μεμονωμένα σύμβολα και επεξεργαστείτε κάθε αντιστοιχία στη φαντασία σας όσο πιο έντονα μπορείτε.

1. Το σχήμα δίπλα στον αριθμό 1 αντιστοιχεί τόσο στο σχήμα του απεικονιζόμενου αντικειμένου όσο και στον αριθμητικό δείκτη: λαμβάνεται ένα κερί για τη μονάδα

2. Με τον ίδιο τρόπο, ο λαιμός ενός κύκνου μοιάζει αμέσως με τον αριθμό 2

3. Μια τρίαινα με τρεις δόντια είναι κατανοητή χωρίς εξήγηση

4. Μιλάει και το τετράφυλλο τριφύλλι

5. Νούμερο 5 - πέντε δάχτυλα στο χέρι

6. Ο κορμός του ελέφαντα σχηματίζει έναν σαφώς αναγνωρίσιμο αριθμό 6

7. Με λίγη φαντασία, θα δείτε τα επτά στην κυματιστή σημαία

8. Η κλεψύδρα έχει σχήμα οκτώ.

9. Το φίδι κουλουριάζεται στον αριθμό 9

10. Ένα μπαστούνι του γκολφ και μια μπάλα του γκολφ αλληλοσυμπληρώνονται στον αριθμό 10.

Προεπισκόπηση:

Για να χρησιμοποιήσετε την προεπισκόπηση των παρουσιάσεων, δημιουργήστε έναν λογαριασμό για τον εαυτό σας ( λογαριασμός) Google και συνδεθείτε: https://accounts.google.com

Λεζάντες διαφανειών:

Προετοιμασία: Faust I.V. εκπαιδευτικός δημοτικού σχολείου ΜΒΟΥ «Νότιο γυμνάσιο» Περίοδος υλοποίησης: 2013-2017

Συνάφεια του έργου Όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο, οι γνωστικές ικανότητες (μνήμη, σκέψη, προσοχή, φαντασία) αναπτύσσονται ελάχιστα, γεγονός που συχνά επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επομένως, υπάρχει ανάγκη να διαμορφωθούν βαθύτερα αυτές οι ιδιότητες σε ένα παιδί. Για να το κάνω αυτό, χρησιμοποιώ διάφορες ασκήσεις και εργασίες για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων. Συμμετέχοντες στο έργο: παιδιά δημοτικού σχολείου, γονείς. Εκτιμώμενα αποτελέσματα της υλοποίησης του έργου: 1. Ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων, διαμόρφωση βιώσιμου ενδιαφέροντος και θετικών κινήτρων για μάθηση μεταξύ των μαθητών. 2. Μείωση του προβλήματος υπερφόρτωσης των παιδιών μέσω τεχνολογιών εξοικονόμησης υγείας. 3. Συμμετοχή των γονέων ως συμμετεχόντων σε αυτό το έργο.

Γνωστικές ικανότητες Μνήμη Προσοχή Σκέψη Φαντασία

Σκοπός: Συστηματοποίηση ασκήσεων για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών. Καθήκοντα: μελέτη της επιστημονικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για αυτό το θέμα. καθιερώνουν συγκεκριμένα καθήκοντα για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες

Εκπαιδεύουμε ερωτήσεις της τάξης εργασιών ακουστικής μνήμης 1 Στο πιάτο υπήρχαν 5 κουλούρια, 10 γλυκά και 3 πίτες. Πόσα αντικείμενα υπήρχαν στο πιάτο; Πόσα από αυτά ήταν προϊόντα αλευριού; Πόσα αντικείμενα έμειναν στο πιάτο αφού το αγόρι πήρε 1 πίτα, 5 γλυκά και 3 ψωμάκια; Πόσες σοκολάτες πρέπει να μπουν σε ένα πιάτο για να γίνουν 25 είδη. 2 Προσδιορίστε με το αυτί τους ίδιους ήχους σε κάθε σειρά: ΤΕΤΑΡΤΗ ΣΠΙΤΙ ΒΡΟΧΗ ΓΑΤΑΣ ΣΤΑΜΑΤΗΣΗ ΠΟΡΤΑ ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟ ΣΚΥΛΟΣ ΤΙΓΡΕΣ ΠΕΡΚΑ ΤΟΥΡΤΑ ΧΑΡΤΟΦΩΝΑ ΠΑΡΑΘΥΡΟ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙ ΑΛΑΤΙ

Ερωτήσεις τάξης εργασιών 3 Ακούστε μια φορά μια συνθήκη που εκφράζεται μόνο σε μία πρόταση και απαντήστε στις ερωτήσεις. Η Marya Ivanovna και η εγγονή της Tanya, η Sasha και η γιαγιά της Vera, ο Pyotr Dmitrievich και ο παιδικός του φίλος Mikhail Semyonovich κάθονταν σε ένα παγκάκι στην αυλή και έπαιζαν λότο. Πόσοι κάθονταν στον πάγκο; Πόσα από αυτά ήταν παιδιά; Ποιος ήταν περισσότερο - θηλυκό ή αρσενικό; Ποια είναι τα ονόματα των ανθρώπων που ξεκινούν με το γράμμα "Μ". Τι είδους ανδρικά ονόματαμπορεί να βρεθεί στην ιστορία; 4 Διαβάστε την παρακάτω σειρά αριθμών τρεις φορές. Θυμηθείτε με την ίδια σειρά και μετά απαντήστε στις ερωτήσεις. 100 9 24 6 4 Ποιο είναι το άθροισμα του δεύτερου και του τελευταίου αριθμού στη σειρά; Ποιος ήταν ο περιττός αριθμός; Πόσοι μονοψήφιοι και διψήφιοι αριθμοί υπάρχουν; Ποιος αριθμός, διαιρούμενος με δύο, αντιστοιχεί στον αριθμό των μηνών ενός έτους; Είναι αλήθεια ότι ο δεύτερος από τον τελικό αριθμό αντιστοιχεί στον αριθμό των γραμμάτων στο όνομα της βαθύτερης λίμνης στον κόσμο; Ποιος αριθμός προηγείται του εννέα κατά την καταμέτρηση; Και μετά από τέσσερα;

Αναπτύσσουμε οπτική μνήμη. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ 1 Εδώ είναι μια σειρά αριθμών. Κοιτάξτε τα προσεκτικά, προσπαθήστε να τα απομνημονεύσετε με την προτεινόμενη σειρά και, στη συνέχεια, απαντήστε στις ερωτήσεις. 5 2 3 10 15 4 6 Ποιοι από τους παρακάτω αριθμούς είναι πέντε; 2 Ποιοι αριθμοί είναι περισσότεροι - μονοψήφιοι ή διψήφιοι; Είναι ο προτελευταίος αριθμός ο αριστερός γείτονας του πέντε; 3 Πόσοι ζυγοί αριθμοί βρίσκονται μπροστά σας; 4 Πόσοι αριθμοί διαιρούνται μόνο με τον εαυτό τους;

Ερωτήσεις βαθμολογικής ανάθεσης 3 Διαβάστε το κείμενο μία φορά και μετά απαντήστε στην ερώτηση. Το αγόρι πήγε στο μαγαζί και αγόρασε 100 γραμμάρια ΛΑΔΙ, 2 λίτρα ΧΥΜΟ, ενάμισι κιλό ΖΑΧΑΡΗ, 600 γραμμάρια ΚΑΡΑΜΕΛΕΣ. Πόσο ρύζι πρέπει να αγοράσει ένα αγόρι για να φτάσει το συνολικό βάρος του φαγητού στα 5 κιλά; Ρίξτε μια προσεκτική ματιά στους πίνακες στα αριστερά. Προσπαθήστε να θυμάστε όλα τα στοιχεία που απεικονίζονται στο καθένα. Κλείστε τις εικόνες στα αριστερά μετά από 20 δευτερόλεπτα και προσπαθήστε να επαναφέρετε τις ίδιες εικόνες στους δεξιούς κενούς πίνακες.

Κοιτάξτε τους αριστερούς πίνακες για 15 δευτερόλεπτα, κλείστε τους και προσπαθήστε να κάνετε επαναφορά στους δεξιούς πίνακες. (Βαθμός 4)

τάξη εργασίας 1 Ανάπτυξη συγκέντρωσης. Βρείτε, διαγράψτε ορισμένα γράμματα σε έντυπο κείμενο. Το κορίτσι κάθεται σε ένα μπουντρούμι και το δρεπάνι είναι στο δρόμο (Διαβάστε τα γράμματα α και) 2 Εκπαιδεύστε την κατανομή της προσοχής. Εκτέλεση δύο διαφορετικών εργασιών (διαβάζοντας την ιστορία και μετρώντας τις πινελιές του μολυβιού στο τραπέζι). 3 Ανάπτυξη της ικανότητας αλλαγής προσοχής. Εργαστείτε με τυπωμένο κείμενο. Εναλλακτικοί κανόνες για την υπογράμμιση και τη διαγραφή ορισμένων γραμμάτων. (Υπογραμμίστε το γράμμα ο και διαγράψτε το γράμμα ν) Μια μέρα, κοντά στην όχθη της λίμνης, ο πατέρας μου ανακάλυψε για ένα τεράστιο τεμπέλικο ελάφι. Ανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής. Ξαναγράψτε τις κρυπτογραφημένες λέξεις χωρίς σφάλματα και, στη συνέχεια, αποκρυπτογραφήστε τις. AVOROK, ALOKSH, KINECHU, ADOGOP, ALKUK, TELOMAS, ANISHAM. 4 Πίνακας Bourdon (δοκιμή διόρθωσης). Διαγράψτε τα γράμματα A, M, K, Z στον πίνακα.

9 5 11 23 20 14 25 17 19 13 16 21 7 3 1 18 12 6 24 4 22 15 10 2 8 4 τάξη Ανάπτυξη της προσοχής. τραπέζια Schulte. Δείξτε με δείκτη και ονομάστε αριθμούς από το 1 έως το 25. Το συντομότερο δυνατό, χωρίς να κάνετε λάθη. (30 – 50 δευτ. ανά τραπέζι) 14 18 7 24 21 22 1 10 9 6 16 5 8 20 11 23 4 25 3 15 19 13 17 12 2

κλάση εργασίας 1 Πριν από εσάς είναι μια σειρά αριθμών. Κάτω από κάθε ένα από αυτά, το συντομότερο δυνατό, υπογράψτε πόσο του λείπει μέχρι 10. Για παράδειγμα, κάτω από το οκτώ πρέπει να γράψετε 2 κ.λπ. 8 3 5 2 4 1 9 7 6 2 Συνδέστε με γραμμές τις λέξεις στις οποίες ο αριθμός των γραμμάτων ταιριάζει με τα αποτελέσματα του υπολογισμού: Κουάκερ 9 - 5 Πίτα 4 - 1 Ρεύματα 5 - 2 Θέση 3 + 2 Μανιτάρια 10 - 5 Παράδεισος 3 + 1 Γάτα 2 + 3 3 Ξεχωρίστε «κολλημένες» λέξεις. SHARK-BASKETBOOTSIBINOLEEDMONKEYBOOKHANDELWATCHTRAMSAMOVARBEAMWINDOW 4 Ανάπτυξη επιλεκτικότητας προσοχής. (Μέθοδος Munstenberg) Υπάρχουν λέξεις ανάμεσα στο αλφαβητικό κείμενο. Ο στόχος είναι να βρείτε και να υπογραμμίσετε αυτές τις λέξεις όσο το δυνατόν γρηγορότερα κατά την εξέταση του κειμένου. Μορφή. Bsunyuyvlaougkshπεριοχήondlsmsklabknewsshsh ZshshrightVshshzggtunikmyrtozuyulbchzhlschchlabekorovalzhgghat

τάξη Ασκήσεις φαντασίας 1 Πώς μοιάζει: Σύννεφα, ήλιος, ένα μήλο, μια καμπύλη γραμμή, ένα παράθυρο, ένα τρίγωνο. 2 Βρείτε ομοιότητες και διαφορές μεταξύ αντικειμένων: - ένα αγόρι και ένας άντρας. - λουλούδι και μούρο? - Φόρεμα και κοστούμι 3 Ανάγνωση της ιστορίας με διακοπή μετά από λίγα λεπτά. Τα παιδιά βάζουν ένα τέλος στην ιστορία. Στη συνέχεια συγκρίνουν την ιστορία τους με αυτό που διάβασαν. Σχεδιάστε ένα σχέδιο στην πετσέτα. Καλούνται 4 ζεύγη λέξεων που βρίσκονται σε συγκεκριμένη σχέση μεταξύ τους. Στη συνέχεια καλείται μια άλλη λέξη, στην οποία πρέπει να επιλέξετε μια άλλη λέξη που είναι στην ίδια σχέση με τη δεδομένη λέξη με τις πρώτες λέξεις. Αυγό - κέλυφος, πατάτες - ; Αυτί - να ακούσω, δόντια -; Τσάι - ζάχαρη, σούπα -; Καταλήξτε σε προτάσεις με λέξεις που έχουν παράλογες σημασιολογικές συνδέσεις. Για παράδειγμα, ένα σκαθάρι είναι μια καρέκλα, ένα ψάρι είναι μια φωτιά, μια φάλαινα είναι ένα τσιγάρο, ένα αγαρικό μύγα είναι ένας καναπές. Η φαντασία είναι μια νοητική γνωστική διαδικασία δημιουργίας νέων ιδεών με βάση την υπάρχουσα εμπειρία, δηλαδή τη διαδικασία μετασχηματιστικής προβολής της πραγματικότητας.

Γνωστικές ικανότητες και χαρακτηριστικά διαμόρφωσής τους στην ηλικία του δημοτικού

Οι ανθρώπινες γνωστικές ικανότητες είναι η ιδιότητα του εγκεφάλου να μελετά και να αναλύει τη γύρω πραγματικότητα, βρίσκοντας τρόπους να εφαρμόζει τις πληροφορίες που λαμβάνει στην πράξη. Η γνώση είναι μια πολύπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία. Υπάρχουν τέσσερις κύριες πτυχές που διαμορφώνουν τη γνωστική διαδικασία και είναι υπεύθυνες για τις γνωστικές ικανότητες κάθε ατόμου: μνήμη, σκέψη, φαντασία, προσοχή. Στην εργασία μας βασιστήκαμε στους ορισμούς του R.S. Nemov, ο οποίος πιστεύει ότι η μνήμη είναι η διαδικασία μνήμης, διατήρησης, αναπαραγωγής και επεξεργασίας διαφόρων πληροφοριών από ένα άτομο. σκέψη - η ψυχολογική διαδικασία της γνώσης που σχετίζεται με την ανακάλυψη υποκειμενικά νέας γνώσης, με την επίλυση προβλημάτων, με τον δημιουργικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας. Η φαντασία είναι μια γνωστική διαδικασία, η οποία συνίσταται στη δημιουργία νέων εικόνων με την επεξεργασία του υλικού που αποκτήθηκε σε προηγούμενη εμπειρία. προσοχή - κατάσταση ψυχολογικής συγκέντρωσης, εστίαση σε οποιοδήποτε αντικείμενο.

Όταν ξεκινάτε παιδαγωγική εργασία με παιδιά, πρώτα απ 'όλα, πρέπει να κατανοήσετε τι δίνεται στο παιδί από τη φύση και τι αποκτάται υπό την επίδραση του περιβάλλοντος.

Η ανάπτυξη των ανθρώπινων κλίσεων, η μετατροπή τους σε ικανότητες είναι ένα από τα καθήκοντα της κατάρτισης και της εκπαίδευσης, τα οποία δεν μπορούν να επιλυθούν χωρίς γνώση και ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών. Καθώς αναπτύσσονται, οι ίδιες οι ικανότητες βελτιώνονται, αποκτώντας τις απαραίτητες ιδιότητες. Η γνώση ψυχολογική δομήγνωστικές διαδικασίες, οι νόμοι του σχηματισμού τους είναι απαραίτητοι για σωστή επιλογήμέθοδος κατάρτισης και εκπαίδευσης. Μεγάλη συνεισφορά στη μελέτη και ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων είχαν επιστήμονες όπως: JI.C. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein και άλλοι.

Οι επιστήμονες που παρουσιάστηκαν παραπάνω ανέπτυξαν διάφορες μεθόδους και θεωρίες για την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων (ζώνη εγγύς ανάπτυξης - L.S. Vygotsky, αναπτυξιακή εκπαίδευση - L.V. Zankov, V.V. Davydov και D.B. Elkonin). Και τώρα, για να αναπτυχθούν επιτυχώς οι γνωστικές ικανότητες σε εξωσχολικές δραστηριότητες, είναι απαραίτητο να αναζητήσουμε πιο σύγχρονα μέσα και μεθόδους εκπαίδευσης. Αυτό είναι αδύνατο χωρίς να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά των κύριων συστατικών των γνωστικών ικανοτήτων των νεότερων μαθητών.

Ένα από τα συστατικά των γνωστικών ικανοτήτων είναι η μνήμη. Η μνήμη είναι το πιο σημαντικό ψυχολογικό συστατικό της εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας. Η μνημονική δραστηριότητα κατά τη σχολική ηλικία γίνεται πιο αυθαίρετη και ουσιαστική. Δείκτης της σημασίας της απομνημόνευσης είναι η γνώση του μαθητή σε τεχνικές, μεθόδους απομνημόνευσης. Οι ιδιαιτερότητες του περιεχομένου και οι νέες απαιτήσεις για τις διαδικασίες μνήμης επιφέρουν σημαντικές αλλαγές σε αυτές τις διαδικασίες. Η ποσότητα της μνήμης αυξάνεται. Η ανάπτυξη της μνήμης είναι άνιση. Η απομνημόνευση οπτικού υλικού διατηρείται σε όλη τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά η κυριαρχία του λεκτικού υλικού στην εκπαιδευτική δραστηριότητα αναπτύσσει γρήγορα στα παιδιά την ικανότητα να απομνημονεύουν πολύπλοκο, συχνά αφηρημένο υλικό. Η ακούσια απομνημόνευση διατηρείται σε υψηλούς ρυθμούς ανάπτυξης της εκούσιας απομνημόνευσης.

Στη διαδικασία της μάθησης στο δημοτικό επίπεδο του σχολείου «η μνήμη του παιδιού γίνεται σκέψη». Υπό την επίδραση της μάθησης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η μνήμη αναπτύσσεται σε δύο κατευθύνσεις:

1. Ο ρόλος και η αναλογία της λεκτικής-λογικής, σημασιολογικής απομνημόνευσης αυξάνεται (σε ​​σύγκριση με την οπτικοεικονική απομνημόνευση).

2. Το παιδί κατακτά την ικανότητα να διαχειρίζεται συνειδητά τη μνήμη του, να ρυθμίζει τις εκδηλώσεις της (απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ανάκληση)

Κι όμως, στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά έχουν αναπτύξει καλύτερα τη μνημονιακή μνήμη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ο μικρότερος μαθητής δεν είναι σε θέση να διαφοροποιήσει τα καθήκοντα της απομνημόνευσης (τι πρέπει να απομνημονεύεται κατά λέξη και τι σε γενικούς όρους).

Η μνήμη των μικρών μαθητών, σε σύγκριση με τη μνήμη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, είναι πιο συνειδητή και οργανωμένη. Η ακριτικότητα της μνήμης, η οποία συνδυάζεται με την αβεβαιότητα στην απομνημόνευση της ύλης, είναι χαρακτηριστική για έναν μικρότερο μαθητή. Οι μικρότεροι μαθητές προτιμούν την κατά λέξη απομνημόνευση από την επανάληψη. Η μνήμη των παιδιών βελτιώνεται με την ηλικία. Όσο περισσότερες γνώσεις, τόσο περισσότερες ευκαιρίες για τη δημιουργία νέων συνδέσεων, τόσο περισσότερες δεξιότητες απομνημόνευσης και επομένως τόσο ισχυρότερη είναι η μνήμη.

Τα παιδιά του δημοτικού σχολείου έχουν πιο ανεπτυγμένη οπτική-εικονιστική μνήμη από τη σημασιολογική μνήμη. Καλύτερα να θυμούνται συγκεκριμένα αντικείμενα, πρόσωπα, γεγονότα, χρώματα, γεγονότα. Αυτό οφείλεται στην επικράτηση του πρώτου συστήματος σήματος. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στις δημοτικές τάξεις, δίνεται πολύ συγκεκριμένο, τεκμηριωμένο υλικό, το οποίο αναπτύσσει μια οπτική, παραστατική μνήμη. Αλλά στο δημοτικό σχολείο είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν τα παιδιά για εκπαίδευση στον μεσαίο κρίκο, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί λογική μνήμη. Οι μαθητές πρέπει να απομνημονεύουν ορισμούς, αποδείξεις, εξηγήσεις. Συνηθίζοντας τα παιδιά να απομνημονεύουν νοήματα που σχετίζονται με τη λογική, ο δάσκαλος συμβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης τους

Η ανάπτυξη της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει ιδιαίτερο ρόλο. Με την έναρξη της σχολικής φοίτησης, η σκέψη μετακινείται στο κέντρο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και καθίσταται καθοριστική στο σύστημα άλλων νοητικών λειτουργιών, οι οποίες υπό την επιρροή της διανοούνται και αποκτούν αυθαίρετο χαρακτήρα.

Η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βρίσκεται σε σημείο καμπής στην ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, γίνεται μια μετάβαση από την οπτική-εικονική στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη, η οποία δίνει στη νοητική δραστηριότητα του παιδιού διττό χαρακτήρα: συγκεκριμένη σκέψη, που συνδέεται με την πραγματικότητα και την άμεση παρατήρηση, υπακούει ήδη σε λογικές αρχές, αλλά αφηρημένη, τυπική Ο λογικός συλλογισμός για τα παιδιά δεν είναι ακόμα διαθέσιμος

Ο Μ. Μοντεσσόρι σημειώνει ότι το παιδί έχει «απορροφητική σκέψη». Απορροφά τις εικόνες του κόσμου γύρω του, που παρέχονται από τις αισθήσεις του, ασυνείδητα και αμείλικτα.

Ο Μ. Μοντεσσόρι συγκρίνει τη σκέψη του παιδιού με ένα σφουγγάρι που απορροφά νερό. Με τον ίδιο τρόπο που ένα σφουγγάρι απορροφά κάθε νερό - καθαρό ή βρώμικο, διαφανές, θολό ή χρωματισμένο - το μυαλό του παιδιού αφαιρεί εικόνες του έξω κόσμου, χωρίς να τις χωρίζει σε «καλές» και «κακές», «χρήσιμες» και «άχρηστες». κ.λπ. δ. Ιδιαίτερο νόημααποκτά ως προς αυτό το θέμα και το κοινωνικό περιβάλλον που περιβάλλει το παιδί. Ένας ενήλικας πρέπει να του δημιουργήσει ένα τέτοιο περιβάλλον στο οποίο θα μπορούσε να βρει ό,τι είναι απαραίτητο και χρήσιμο για την ανάπτυξή του, να αποκτήσει πλούσιες και ποικίλες αισθητηριακές εντυπώσεις, να «απορροφήσει» τη σωστή ομιλία, κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους συναισθηματικής απόκρισης, πρότυπα θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς, τρόπους της ορθολογικής δραστηριότητας με στοιχεία

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η προσοχή επιλέγει σχετικά, προσωπικά σημαντικά σήματα από το σύνολο όλων των διαθέσιμων για την αντίληψη και, περιορίζοντας το πεδίο της αντίληψης, διασφαλίζει τη συγκέντρωση σε αυτή τη στιγμήχρόνο σε οποιοδήποτε αντικείμενο (θέμα, γεγονός, εικόνα, συλλογισμός). Ο κυρίαρχος τύπος προσοχής ενός νεότερου μαθητή στην αρχή της εκπαίδευσης είναι ακούσιος, η φυσιολογική βάση του οποίου είναι το αντανακλαστικό προσανατολισμού. Η αντίδραση σε κάθε τι νέο, ασυνήθιστο είναι έντονη σε αυτή την ηλικία. Παιδί: δεν μπορεί ακόμη να ελέγξει την προσοχή του και συχνά βρίσκεται στο έλεος των εξωτερικών εντυπώσεων.

Η προσοχή ενός νεότερου μαθητή συνδέεται στενά με τη νοητική δραστηριότητα - οι μαθητές δεν μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους στο σκοτεινό, ακατανόητο. Γρήγορα αποσπούν την προσοχή τους και προχωρούν σε άλλα πράγματα. Είναι απαραίτητο να κάνουμε το δύσκολο, το ακατανόητο για τον μαθητή απλό και προσιτό, να αναπτύξουμε βουλητική προσπάθεια, και μαζί και εθελοντική προσοχή.

Η αυθαιρεσία των γνωστικών διεργασιών σε παιδιά 6-8 και 9-11 ετών εμφανίζεται μόνο στην κορυφή της βουλητικής προσπάθειας, όταν το παιδί οργανώνεται ειδικά κάτω από την πίεση των περιστάσεων ή με τη δική του παρόρμηση. Υπό κανονικές συνθήκες, εξακολουθεί να είναι δύσκολο για αυτόν να οργανώσει την ψυχική του δραστηριότητα με αυτόν τον τρόπο.

Εκτός από την κυριαρχία της ακούσιας προσοχής, η σχετικά χαμηλή σταθερότητά του ανήκει και στην ηλικιακή ιδιαιτερότητα. Οι διαδικασίες διέγερσης και αναστολής στον εγκεφαλικό φλοιό αντικαθίστανται από νεότερους μαθητές μάλλον γρήγορα. Ως εκ τούτου, η προσοχή ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου μεταβάλλεται εύκολα και αποσπάται η προσοχή του, γεγονός που το εμποδίζει να συγκεντρωθεί σε ένα αντικείμενο. Μελέτες για την κατανομή της προσοχής έχουν αποκαλύψει τη σχέση της με την ηλικία του μαθητή. Μέχρι το τέλος του 3ου έτους της σχολικής εκπαίδευσης, οι μαθητές, κατά κανόνα, αυξάνουν και ολοκληρώνουν την ικανότητα διανομής και αλλαγής προσοχής. Οι μαθητές της Γ΄ τάξης μπορούν ταυτόχρονα να παρακολουθούν το περιεχόμενο όσων γράφουν σε ένα τετράδιο, την ακρίβεια γραφής, τη στάση τους, καθώς και τι λέει ο δάσκαλος. Ακούνε τις οδηγίες του δασκάλου χωρίς να σταματήσουν την εργασία τους

L.S. Ο Vygotsky πιστεύει ότι το ενδιαφέρον των παιδιών αποκτά εξαιρετική παιδαγωγική σημασία ως η πιο συχνή μορφή εκδήλωσης ακούσιας προσοχής. Τονίζει ότι η προσοχή των παιδιών κατευθύνεται και καθοδηγείται σχεδόν αποκλειστικά από τα ενδιαφέροντα, και επομένως η φυσική αιτία της απουσίας ενός παιδιού είναι πάντα η αναντιστοιχία μεταξύ δύο γραμμών στην παιδαγωγική εργασία: του ίδιου του ενδιαφέροντος και εκείνων των μαθημάτων που ο δάσκαλος προσφέρει ως υποχρεωτικά.

Στο μέλλον, τα ενδιαφέροντα των μαθητών διαφοροποιούνται και αποκτούν συνεχώς γνωστικό χαρακτήρα. Από αυτή την άποψη, τα παιδιά γίνονται πιο προσεκτικά σε ορισμένους τύπους εργασίας και απουσιάζει από άλλους τύπους εκπαίδευσης.

Η προσοχή και η φαντασία συνδέονται στενά. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της φαντασίας ενός μικρότερου μαθητή είναι η εξάρτησή του από συγκεκριμένα αντικείμενα. Έτσι, στο παιχνίδι, τα παιδιά χρησιμοποιούν παιχνίδια, είδη σπιτιού κλπ. Χωρίς αυτό, είναι δύσκολο για αυτά να δημιουργήσουν εικόνες της φαντασίας.

Όταν διαβάζει και λέει, το παιδί βασίζεται σε μια εικόνα, σε μια συγκεκριμένη εικόνα. Χωρίς αυτό, ο μαθητής δεν μπορεί να φανταστεί, να αναδημιουργήσει την περιγραφόμενη κατάσταση.

Στην ηλικία του δημοτικού, επιπλέον, υπάρχει ενεργή ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας. Στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας διακρίνονται διάφορα είδη φαντασίας. Μπορεί να είναι δημιουργικό (δημιουργώντας μια εικόνα ενός αντικειμένου σύμφωνα με την περιγραφή του) και δημιουργικό (δημιουργία νέων εικόνων που απαιτούν την επιλογή υλικού σύμφωνα με το σχέδιο).

Η κύρια τάση που εμφανίζεται στην ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών είναι η μετάβαση σε μια ολοένα πιο σωστή και πλήρη αντανάκλαση της πραγματικότητας, η μετάβαση από έναν απλό αυθαίρετο συνδυασμό ιδεών σε έναν λογικά αιτιολογημένο συνδυασμό.

Η φαντασία ενός μικρότερου μαθητή χαρακτηρίζεται επίσης από ένα άλλο χαρακτηριστικό: την παρουσία στοιχείων αναπαραγωγικής, απλής αναπαραγωγής. Αυτό το χαρακτηριστικό της φαντασίας των παιδιών εκφράζεται στο γεγονός ότι στα παιχνίδια τους, για παράδειγμα, επαναλαμβάνουν τις πράξεις και τις καταστάσεις που παρατήρησαν σε ενήλικες, παίζουν ιστορίες που βίωσαν, τις οποίες είδαν στον κινηματογράφο, αναπαράγοντας τη ζωή του σχολείου. , οικογένεια κλπ χωρίς αλλαγές.

Με την ηλικία, τα στοιχεία της αναπαραγωγικής, απλής αναπαραγωγής στη φαντασία ενός νεότερου μαθητή γίνονται όλο και λιγότερα και εμφανίζεται όλο και πιο δημιουργική επεξεργασία ιδεών.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Ο Vygotsky, ένα παιδί προσχολικής και δημοτικής ηλικίας μπορεί να φανταστεί πολύ λιγότερα από έναν ενήλικα, αλλά εμπιστεύεται περισσότερο τα προϊόντα της φαντασίας του και τα ελέγχει λιγότερο, και επομένως φαντασία με την καθημερινή, πολιτιστική έννοια της λέξης, δηλ. κάτι που είναι πραγματικό, φανταστικό, ένα παιδί, φυσικά, περισσότερο από έναν ενήλικα. Ωστόσο, όχι μόνο το υλικό από το οποίο χτίζεται η φαντασία είναι πιο φτωχό σε ένα παιδί παρά σε έναν ενήλικα, αλλά η φύση των συνδυασμών που συνδέονται με αυτό το υλικό, η ποιότητα και η ποικιλία τους, είναι σημαντικά κατώτερα από αυτά ενός ενήλικα. Από όλες τις μορφές σύνδεσης με την πραγματικότητα που απαριθμήσαμε παραπάνω, η φαντασία του παιδιού, στον ίδιο βαθμό με τη φαντασία του ενήλικα, έχει μόνο την πρώτη, δηλαδή την πραγματικότητα των στοιχείων από τα οποία είναι δομημένη.

V.S. Ο Mukhina σημειώνει ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ένα παιδί στη φαντασία του μπορεί ήδη να δημιουργήσει μια ποικιλία καταστάσεων. Έχοντας διαμορφωθεί στο παιχνίδι αντικαταστάσεις κάποιων αντικειμένων με άλλα, η φαντασία περνά σε άλλους τύπους δραστηριότητας.