Το επίπεδο σχηματισμού επιμέρους νοητικών λειτουργιών σύγκρισης γενίκευσης. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών σε μαθητές μαθητών με χαμηλή απόδοση (στο παράδειγμα των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης) - Εργασία μαθήματος

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών σε μαθητές νηπίων με χαμηλή απόδοση (στο παράδειγμα των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης)

Totma 2009

Εισαγωγή

Βασικός δείκτης της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού θεωρείται η μαεστρία του παιδιού στις νοητικές λειτουργίες. Ο J. Piaget και στη συνέχεια ο J. Bruner ανέπτυξαν μια περιοδοποίηση της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού.

Το πρώτο στάδιο καλύπτει κυρίως παιδιά έως σχολική ηλικία(έως περίπου 6 χρόνια). Σε αυτό το στάδιο, η νοητική δραστηριότητα του παιδιού συνίσταται κυρίως στη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ εμπειρίας και πράξεων. Το ενδιαφέρον του παιδιού έγκειται στο χειρισμό αντικειμένων και στον έλεγχο του κόσμου γύρω του μέσω της δράσης.

Το δεύτερο στάδιο (το στάδιο των συγκεκριμένων λειτουργιών) καλύπτει την περίοδο από την έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης έως την έναρξη της εφηβείας (6-11 ετών). Εάν στο πρώτο στάδιο το παιδί έκανε κυρίως ενέργειες με αντικείμενα, τότε σε αυτό το στάδιο προχωρά σε συγκεκριμένες πράξεις με αντικείμενα, δημιουργεί συνδέσεις, ομοιότητες και διαφορές.

Το τρίτο στάδιο (από 10–12 ετών) είναι το στάδιο της διαμόρφωσης της λογικής σκέψης του παιδιού.

Η εργασία εξετάζει τα χαρακτηριστικά της σκέψης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Σε αυτό το στάδιο, υπάρχουν σημαντικές αλλαγές σε αυτή τη γνωστική διαδικασία. Στην ηλικία του δημοτικού αρχίζει μια σταδιακή μετάβαση από την οπτική-παραστατική σκέψη στη λεκτική-λογική. Οι λειτουργίες σκέψης αναπτύσσονται. Αναλυτικές και συνθετικές δραστηριότητες στην αρχή μικρότερη ηλικίαείναι ακόμα πολύ στοιχειώδες, βρίσκεται κυρίως στο στάδιο της οπτικής - αποτελεσματικής ανάλυσης. Σταδιακά όμως βελτιώνεται. Οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν σχέσεις και σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Στη διαδικασία της γενίκευσης, το παιδί αρχίζει να βασίζεται σε πιο ουσιαστικά χαρακτηριστικά. Βελτιώνεται επίσης η ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν κρίσεις και να εξάγουν συμπεράσματα.

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των διαδικασιών σκέψης σε ένα δεδομένο ηλικιακό στάδιοκάθε παιδί είναι διαφορετικό. Η ανεπαρκής ανάπτυξή τους επηρεάζει αρνητικά τις ακαδημαϊκές επιδόσεις του μαθητή. Πολλές δυσκολίες προκύπτουν γιατί το παιδί δεν ξέρει να αναλύει, να συγκρίνει και να γενικεύει.

Ενα αντικείμενοέρευνα: η διαδικασία ανάπτυξης της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

ΘέμαΈρευνα: χαρακτηριστικά της ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης σε παιδιά κατώτερης σχολικής ηλικίας με χαμηλή επίδοση.

σκοπόςΗ δουλειά μας είναι να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης σε μαθητές κατώτερης σχολικής ηλικίας με κακές επιδόσεις.

Για να πετύχουμε αυτόν τον στόχο, έχουμε θέσει τα εξής καθήκοντα.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Εξετάστε την επίδραση των χαρακτηριστικών και του επιπέδου ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού στην επιτυχία της μάθησης.

Διεξαγωγή εμπειρικής μελέτης των ιδιαιτεροτήτων της σκέψης των μαθητών νηπίων με χαμηλή επίδοση.

Για την επίλυση των προβλημάτων που εντοπίστηκαν, χρησιμοποιούμε τις ακόλουθες μεθόδους: θεωρητική - ανάλυση επιστημονικής βιβλιογραφίας για το υπό μελέτη πρόβλημα, συστηματοποίηση των πληροφοριών που λαμβάνονται. εμπειρικό - πείραμα, δοκιμή; μέθοδοι επεξεργασίας εμπειρικών δεδομένων.

Υπόθεση. Υποθέτουμε ότι τα ακόλουθα χαρακτηριστικά είναι χαρακτηριστικά της σκέψης των κατώτερων μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις:

ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης τέτοιας νοητικής λειτουργίας όπως η γενίκευση.

Τα αποτελέσματα της δουλειάς μας μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πράξη. Όταν εργάζεται με κατώτερα παιδιά με χαμηλή απόδοση, ο δάσκαλος μπορεί να προγραμματίσει ατομικά και ομαδικά μαθήματα για την ανάπτυξη αυτών των χαρακτηριστικών της νοητικής λειτουργίας.

Το έργο μας μπορεί να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς δημοτικό σχολείο, μαθητές παιδαγωγικών σχολών, γονείς μαθητών δημοτικού, καθώς και όλους όσους ενδιαφέρονται για το πρόβλημα της ανάπτυξης της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού.

1. Ψυχολογική και παιδαγωγική ανάλυση του προβλήματος της ανάπτυξης της σκέψης στους νεότερους μαθητές

1.1 Χαρακτηριστικά της γνωστικής σφαίρας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου (από 6 έως 11 ετών) είναι η κορύφωση της παιδικής ηλικίας. Το παιδί διατηρεί πολλές παιδικές ιδιότητες - αφέλεια, επιπολαιότητα, κοιτάζοντας έναν ενήλικα από κάτω προς τα πάνω. Ήδη όμως έχει αρχίσει να χάνει τον παιδικό του αυθορμητισμό στη συμπεριφορά, έχει άλλη λογική σκέψης. Η διδασκαλία για αυτόν είναι μια δραστηριότητα με νόημα. Στο σχολείο, αποκτά όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και μια ορισμένη κοινωνική θέση. Τα ενδιαφέροντα, οι αξίες του παιδιού, ο τρόπος ζωής του αλλάζουν.

Από τη μία, ως παιδί προσχολικής ηλικίας, διακρίνεται από κινητικότητα, αυθορμητισμό, παρορμητική συμπεριφορά, αστάθεια προσοχής, γενική έλλειψη θέλησης και σαφή εκδήλωση τυπολογικών ιδιοτήτων στη συμπεριφορά.

Από την άλλη πλευρά, ένας νεότερος μαθητής αναπτύσσει χαρακτηρολογικές ιδιότητες, ένα νέο επίπεδο αναγκών που του επιτρέπει να ενεργεί με γνώμονα τους στόχους του, τις ηθικές απαιτήσεις και τα συναισθήματά του, προκύπτει ακρίβεια και επιλεκτικότητα στις σχέσεις με τους συμμαθητές του, αναπτύσσεται μια γνωστική στάση απέναντι στον κόσμο, ικανότητες διαφοροποιούνται, διαμορφώνεται μια εσωτερική θέση του μαθητή. .

Η μικρότερη σχολική ηλικία υπόσχεται στο παιδί νέα επιτεύγματα σε ένα νέο πεδίο ανθρώπινης δραστηριότητας - τη διδασκαλία. Σε αυτή την ηλικία, το παιδί περνά μια αναπτυξιακή κρίση που σχετίζεται με μια αντικειμενική αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης. Η νέα κοινωνική κατάσταση εισάγει το παιδί σε έναν αυστηρά ομαλοποιημένο κόσμο σχέσεων και του απαιτεί να οργανώσει την αυθαιρεσία, την ευθύνη για την πειθαρχία, την ανάπτυξη ενεργειών που σχετίζονται με την απόκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων, καθώς και τη νοητική ανάπτυξη.

Ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο πρέπει να είναι ώριμο σε φυσιολογικά και κοινωνικές σχέσεις, πρέπει να φτάσει σε ένα ορισμένο επίπεδο νοητικής και συναισθηματικής-βουλητικής ανάπτυξης. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα απαιτεί ένα ορισμένο απόθεμα γνώσεων για τον κόσμο γύρω μας, τη διαμόρφωση στοιχειωδών εννοιών. Το παιδί πρέπει να κατακτήσει τις νοητικές λειτουργίες, να μπορεί να γενικεύει και να διαφοροποιεί αντικείμενα και φαινόμενα του κόσμου γύρω του, να μπορεί να προγραμματίζει τις δραστηριότητές του και να ασκεί αυτοέλεγχο. Σημαντική είναι η θετική στάση στη μάθηση, η ικανότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και η εκδήλωση ισχυρών προσπαθειών για την ολοκλήρωση των εργασιών. Εξίσου σημαντικές είναι οι δεξιότητες επικοινωνία ομιλίας, ανέπτυξε λεπτές κινητικές δεξιότητες του χεριού και οπτικοκινητικό συντονισμό.

Η σκέψη γίνεται η κυρίαρχη λειτουργία στην ηλικία του δημοτικού. Χάρη σε αυτό, οι ίδιες οι νοητικές διεργασίες αναπτύσσονται εντατικά, ξαναχτίζονται και η ανάπτυξη άλλων νοητικών λειτουργιών εξαρτάται από τη σκέψη. Το παιδί αναπτύσσει λογικά ορθό συλλογισμό. Ο J. Piaget τις ονόμασε συγκεκριμένες λειτουργίες, αφού μπορούν να εφαρμοστούν σε σκυρόδεμα, οπτικό υλικό. Η λεκτική-λογική σκέψη λαμβάνει κυρίαρχη ανάπτυξη. Εάν τα δύο πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης τα παιδιά εργάζονται πολύ με οπτικά δείγματα, τότε στις επόμενες τάξεις ο όγκος αυτού του είδους εκπαίδευσης μειώνεται. Η μεταφορική αρχή γίνεται όλο και λιγότερο απαραίτητη στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, σε κάθε περίπτωση, κατά την κατάκτηση των βασικών σχολικών κλάδων. Αυτό αντιστοιχεί στις ηλικιακές τάσεις στην ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών, αλλά ταυτόχρονα εξαθλιώνει τη διάνοια του παιδιού. Κατακτώντας τη λογική της επιστήμης, το παιδί δημιουργεί σχέσεις μεταξύ των εννοιών, συνειδητοποιεί το περιεχόμενο γενικευμένων εννοιών. Η εκμάθηση του συστήματος επιστημονικών εννοιών στη μαθησιακή διαδικασία καθιστά δυνατό να μιλήσουμε για την ανάπτυξη των θεμελιωδών αρχών της εννοιολογικής ή θεωρητικής σκέψης σε νεότερους μαθητές. Η θεωρητική σκέψη επιτρέπει στον μαθητή να λύνει προβλήματα, εστιάζοντας όχι σε εξωτερικά, οπτικά σημάδια και συνδέσεις αντικειμένων, αλλά σε εσωτερικές, ουσιαστικές ιδιότητες και σχέσεις (Παράρτημα 1 ).

Η ανάπτυξη άλλων νοητικών λειτουργιών εξαρτάται από την ανάπτυξη της σκέψης. Στην αρχή της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η αντίληψη δεν διαφοροποιείται επαρκώς. Εξαιτίας αυτού, το παιδί μερικές φορές μπερδεύει γράμματα και αριθμούς που είναι παρόμοια στην ορθογραφία. Αν και μπορεί να εξετάζει σκόπιμα αντικείμενα και σχέδια, διακρίνεται, όπως και στην προσχολική ηλικία, από τις πιο εντυπωσιακές, εμφανείς ιδιότητες - κυρίως χρώμα, σχήμα, μέγεθος. Μέχρι το τέλος της δημοτικής ηλικίας εμφανίζεται μια συνθετική αντίληψη. Μια ολιστική περιγραφή της εικόνας συμπληρώνεται από μια λογική εξήγηση των φαινομένων και των γεγονότων που απεικονίζονται σε αυτήν.

Η μνήμη αναπτύσσεται προς δύο κατευθύνσεις - την αυθαιρεσία και τη σημασία. Τα παιδιά απομνημονεύουν ακούσια εκπαιδευτικό υλικό που τους προκαλεί το ενδιαφέρον. Κάθε χρόνο, όλο και περισσότερη εκπαίδευση βασίζεται στην αυθαίρετη μνήμη. Οι μικρότεροι μαθητές, όπως και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν καλή μηχανική μνήμη. Η βελτίωση της σημασιολογικής μνήμης καθιστά δυνατό σε αυτή την ηλικία να κατακτήσουμε ένα αρκετά ευρύ φάσμα μνημονικών τεχνικών, δηλ. λογικούς τρόπους μνήμης.

Η προσοχή των νεότερων μαθητών δεν είναι ακόμα αρκετά αυθαίρετη. Όμως μέχρι το τέλος αυτής της περιόδου διαμορφώνεται η αυθαιρεσία.

Έτσι, η σκέψη στην πράξη είναι αόρατα παρούσα σε όλες τις άλλες γνωστικές διαδικασίες: στην αντίληψη, την προσοχή, τη φαντασία, τη μνήμη, την ομιλία. Οι ανώτερες μορφές αυτών των διαδικασιών συνδέονται απαραίτητα με τη σκέψη και ο βαθμός συμμετοχής της σε αυτές τις γνωστικές διαδικασίες καθορίζει το επίπεδο ανάπτυξής τους. Επομένως, ας εξετάσουμε τη σκέψη ως μια γνωστική διαδικασία με περισσότερες λεπτομέρειες.

1.2 Η σκέψη ως γνωστική διαδικασία

Σκέψηείναι μια γνωστική διαδικασία που αντικατοπτρίζει γενικά και έμμεσα τη σχέση αντικειμένων και φαινομένων, τους νόμους του αντικειμενικού κόσμου.

Η γενίκευση διευκολύνεται από το γεγονός ότι η σκέψη είναι συμβολική, εκφράζεται με λέξεις. Η λέξη κάνει την ανθρώπινη σκέψη διαμεσολαβημένη.

Χάρη στη διαμεσολάβηση, καθίσταται δυνατή η γνώση αυτού που δεν δίνεται άμεσα στην αντίληψη. Επομένως, η σκέψη καθιστά δυνατή τη δημιουργία εσωτερικών συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων. Η νοητική δραστηριότητα λαμβάνει πληροφορίες από την αισθητηριακή γνώση. Και μέσω της αισθητηριακής γνώσης, η σκέψη συνδέεται άμεσα με τον εξωτερικό κόσμο.

Η υλική βάση της σκέψης είναι ο λόγος. Η σκέψη στηρίζεται σε έναν περίπλοκο εσωτερικό λόγο. Ούτε μια περίπλοκη σκέψη δεν ρέει χωρίς διπλωμένες εσωτερικές διαδικασίες ομιλίας.

Η σκέψη περιλαμβάνει μια σειρά από πράξεις, όπως σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, συγκεκριμενοποίηση και αφαίρεση (Παράρτημα 2). Με τη βοήθειά τους, η διείσδυση πραγματοποιείται βαθιά σε ένα ή άλλο πρόβλημα που αντιμετωπίζει ένα άτομο, εξετάζονται οι ιδιότητες των στοιχείων που συνθέτουν αυτό το πρόβλημα και βρίσκεται μια λύση στο πρόβλημα.

Ανάλυση- αυτή είναι η διαίρεση ενός ολοκληρωμένου συστήματος σε διασυνδεδεμένα υποσυστήματα, καθένα από τα οποία είναι ένα ξεχωριστό, καθορισμένο σύνολο.

Σύνθεση -νοητική σύνδεση σε ένα ενιαίο σύνολο των μερών ενός αντικειμένου ή των χαρακτηριστικών του που λαμβάνονται κατά τη διαδικασία της ανάλυσης.

Σύγκρισηχαρακτηρίζεται ως μια πιο στοιχειώδης διαδικασία, από την οποία κατά κανόνα ξεκινά η γνώση. Είναι μια νοητική κατοχύρωση της ομοιότητας ή της διαφοράς των αντικειμένων σύμφωνα με ουσιώδη ή μη χαρακτηριστικά.

αφαίρεση -νοητική επιλογή ορισμένων χαρακτηριστικών του αντικειμένου και απόσπαση της προσοχής από άλλα. Συχνά το καθήκον είναι να επισημάνετε τα βασικά χαρακτηριστικά και να αποσπάσετε την προσοχή από τα μη ουσιώδη, δευτερεύοντα.

Γενίκευση- ενοποίηση σε μια κοινότητα αντικειμένων και φαινομένων σύμφωνα με τις κύριες ιδιότητες.

Προσδιορισμόςλειτουργεί ως πράξη αντίστροφη προς τη γενίκευση. Εκδηλώνεται, για παράδειγμα, στο γεγονός ότι από έναν γενικό ορισμό - μια έννοια - προκύπτει μια κρίση για την αναγωγή μεμονωμένων πραγμάτων και φαινομένων σε μια ορισμένη τάξη.

Οι μορφές σκέψης περιλαμβάνουν την έννοια, την κρίση και το συμπέρασμα. Η κύρια μορφή είναι η έννοια.

έννοιαείναι μια μορφή σκέψης που αντανακλά τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Οι έννοιες μπορεί να είναι γενικές και μοναδικές, συγκεκριμένες και αφηρημένες.

Κρίση- αυτή είναι μια μορφή σκέψης στην οποία κάτι επιβεβαιώνεται ή απορρίπτεται για τα αντικείμενα, τα σημάδια τους, τις σχέσεις τους. Για παράδειγμα, ο μαθητής Petrov είναι άριστος μαθητής. Οι κρίσεις μπορεί να είναι αληθινές ή ψευδείς.

συμπέρασμα- μια μορφή σκέψης, μέσω της οποίας μια ή περισσότερες αληθινές κρίσεις, σύμφωνα με ορισμένους κανόνες συμπερασμάτων, βγάζουμε ένα συμπέρασμα. Τα συμπεράσματα μπορεί να είναι επαγωγικά και απαγωγικά.

Η σκέψη είναι ένα ειδικό είδος θεωρητικής και πρακτικής δραστηριότητας, που περιλαμβάνει ένα σύστημα ενεργειών και λειτουργιών που περιλαμβάνονται σε αυτήν προσανατολιστικού-ερευνητικού, μετασχηματιστικού και γνωστικού χαρακτήρα.

Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα τους τύπους σκέψης (Παράρτημα 3).

Θεωρητική εννοιολογική σκέψη- αυτή είναι μια τέτοια σκέψη, χρησιμοποιώντας την οποία ένα άτομο, στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, αναφέρεται σε έννοιες, εκτελεί ενέργειες στο μυαλό, χωρίς να ασχολείται άμεσα με την εμπειρία που αποκτάται με τη βοήθεια των αισθήσεων. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη είναι χαρακτηριστικό της επιστημονικής θεωρητικής έρευνας.

Θεωρητική εικονιστική σκέψηδιαφέρει από την εννοιολογική στο ότι το υλικό που χρησιμοποιεί ένα άτομο εδώ για να λύσει ένα πρόβλημα δεν είναι έννοιες, κρίσεις ή συμπεράσματα, αλλά εικόνες. Είτε ανακτώνται απευθείας από τη μνήμη είτε αναδημιουργούνται δημιουργικά από τη φαντασία.

Και οι δύο αυτοί τύποι σκέψης -θεωρητικός εννοιολογικός και θεωρητικός μεταφορικός- στην πραγματικότητα, κατά κανόνα, συνυπάρχουν. Συμπληρώνουν το ένα το άλλο, αποκαλύπτουν σε ένα άτομο διαφορετικές, αλλά αλληλένδετες πτυχές της ύπαρξης. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη παρέχει, αν και αφηρημένη, αλλά ταυτόχρονα την πιο ακριβή, γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Η θεωρητική εικονιστική σκέψη καθιστά δυνατή την απόκτηση μιας συγκεκριμένης υποκειμενικής αντίληψης για αυτήν, η οποία δεν είναι λιγότερο πραγματική από μια αντικειμενική εννοιολογική. Χωρίς αυτό ή εκείνο το είδος σκέψης, η αντίληψή μας για την πραγματικότητα δεν θα ήταν τόσο βαθιά και ευέλικτη, ακριβής και πλούσια σε διάφορες αποχρώσεις, όπως είναι στην πραγματικότητα.

Ιδιορρυθμία οπτική-αποτελεσματική σκέψηέγκειται στο γεγονός ότι η ίδια η διαδικασία της σκέψης είναι μια πρακτική μεταμορφωτική δραστηριότητα που πραγματοποιείται από ένα άτομο με πραγματικά αντικείμενα. Βασική προϋπόθεση για την επίλυση του προβλήματος σε αυτή την περίπτωση είναι οι σωστές ενέργειες με τα κατάλληλα αντικείμενα. Αυτός ο τύπος σκέψης εκπροσωπείται ευρέως μεταξύ των ανθρώπων που ασχολούνται με πραγματική εργασία παραγωγής, το αποτέλεσμα της οποίας είναι η δημιουργία οποιουδήποτε συγκεκριμένου υλικού προϊόντος.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα του ακόλουθου τύπου σκέψης - εικαστικό-παραστατικό- συνίσταται στο γεγονός ότι η διαδικασία σκέψης σε αυτήν συνδέεται άμεσα με την αντίληψη της περιβάλλουσας πραγματικότητας από ένα άτομο και δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς αυτήν. Εκδηλώνοντας οπτικο-παραστατική σκέψη, ένα άτομο προσκολλάται στην πραγματικότητα και οι εικόνες που είναι απαραίτητες για τη σκέψη παρουσιάζονται στη βραχυπρόθεσμη και λειτουργική του μνήμη. Αυτή η μορφή σκέψης εκπροσωπείται πληρέστερα και εκτενέστερα σε παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, και σε ενήλικες - μεταξύ ατόμων που ασχολούνται με πρακτική εργασία.

Η οπτικοεικονική και η οπτικοαποτελεσματική σκέψη είναι η πρακτική σκέψη, ενώ η εννοιολογική και η εικονιστική σκέψη είναι θεωρητική. Η διαφορά μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών τύπων σκέψης, σύμφωνα με τον B.M. Teplov, συνίσταται μόνο στο γεγονός ότι «συνδέονται με την πρακτική με διαφορετικούς τρόπους... Η εργασία της πρακτικής σκέψης στοχεύει κυρίως στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων..., ενώ η εργασία της θεωρητικής σκέψης στοχεύει κυρίως στην εύρεση γενικών προτύπων ." Τόσο η θεωρητική όσο και η πρακτική σκέψη συνδέονται τελικά με την πράξη, αλλά στην περίπτωση της πρακτικής σκέψης αυτή η σύνδεση είναι πιο άμεση και άμεση. Το πρακτικό μυαλό, κατά κανόνα, στοχεύει στην επίλυση ενός πρακτικού προβλήματος σε κάθε βήμα και τα συμπεράσματά του ελέγχονται άμεσα από την πρακτική εδώ και τώρα. Ο θεωρητικός νους, από την άλλη, λειτουργεί ως διαμεσολαβημένος: δοκιμάζεται στην πράξη μόνο στα τελικά αποτελέσματα της δουλειάς του.

Εκτός από αυτούς τους τύπους, υπάρχει ένας άλλος τύπος σκέψης - λεκτική - λογικήόταν ένα παιδί έχει λογικά σωστό συλλογισμό: χρησιμοποιεί πράξεις.

Έτσι, η σκέψη είναι μια γνωστική διαδικασία που αντανακλά γενικά και έμμεσα τη σχέση αντικειμένων και φαινομένων, τους νόμους του αντικειμενικού κόσμου. Η σκέψη περιλαμβάνει λειτουργίες όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, αφαίρεση, γενίκευση, συγκεκριμενοποίηση.

Οι μορφές σκέψης περιλαμβάνουν την έννοια, την κρίση και το συμπέρασμα, αλλά η κύρια μορφή είναι η έννοια, η κρίση και το συμπέρασμα, αλλά η κύρια μορφή είναι η έννοια. Οι κύριοι τύποι σκέψης είναι θεωρητικός (εννοιολογικός, λεκτικός-λογικός, μεταφορικός) και πρακτικός (οπτικός-εικονικός, οπτικο-αποτελεσματικός, λεκτικός-λογικός).

1.3 Χαρακτηριστικά σκέψης παιδιών δημοτικής ηλικίας

Ένα χαρακτηριστικό μιας υγιούς ψυχής ενός παιδιού είναι η γνωστική δραστηριότητα. Η περιέργεια του παιδιού κατευθύνεται συνεχώς στη γνώση του κόσμου γύρω του και στην κατασκευή της δικής του εικόνας αυτού του κόσμου. Το παιδί, παίζοντας, πειραματίζεται, προσπαθεί να δημιουργήσει αιτιακές σχέσεις και εξαρτήσεις. Ο ίδιος, για παράδειγμα, μπορεί να βρει ποια αντικείμενα βυθίζονται και ποια θα επιπλέουν.

Όσο πιο ψυχικά ενεργό είναι το παιδί, τόσο περισσότερες ερωτήσεις κάνει και τόσο πιο ποικίλες είναι αυτές οι ερωτήσεις. Ένα παιδί μπορεί να ενδιαφέρεται για τα πάντα στον κόσμο: πόσο βαθιά είναι ο ωκεανός; Πώς αναπνέει το ζώο εκεί; πόσες χιλιάδες χιλιόμετρα Γη? Γιατί δεν λιώνει το χιόνι στα βουνά;

Το παιδί αγωνίζεται για τη γνώση και η ίδια η αφομοίωση της γνώσης γίνεται μέσω πολλών «γιατί;», «Πώς;», «Γιατί;». Αναγκάζεται να λειτουργεί με γνώση, να φαντάζεται την κατάσταση και να προσπαθεί να βρει έναν πιθανό τρόπο να απαντήσει στην ερώτηση. Όταν προκύπτουν κάποια προβλήματα, το παιδί προσπαθεί να τα λύσει, προσπαθώντας πραγματικά και προσπαθώντας, αλλά μπορεί επίσης να λύσει προβλήματα, όπως λένε, στο μυαλό του. Φαντάζεται μια πραγματική κατάσταση και, σαν να λέμε, ενεργεί σε αυτήν στη φαντασία του. Μια τέτοια σκέψη, στην οποία η λύση του προβλήματος προκύπτει ως αποτέλεσμα εσωτερικών ενεργειών με εικόνες, ονομάζεται οπτικο-παραστατική. Δημιουργική σκέψη - ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Η ικανότητα σκέψης διαμορφώνεται σταδιακά στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, στην ανάπτυξη του γνωστική δραστηριότητα. Η γνώση ξεκινά με την αντανάκλαση της πραγματικότητας από τον εγκέφαλο σε αισθήσεις και αντιλήψεις, που αποτελούν την αισθητηριακή βάση της σκέψης.

Μπορείτε να μιλήσετε για τη σκέψη του παιδιού από τη στιγμή που αρχίζει να αντικατοπτρίζει μερικές από τις πιο απλές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων και να ενεργεί σωστά σύμφωνα με αυτές. Αυτή είναι η στοιχειώδης σκέψη ενός παιδιού, που σχετίζεται άμεσα με τη χειραγώγηση των αντικειμένων, τις ενέργειες με αυτά, Ι.Μ. Ο Sechenov ονόμασε το στάδιο της αντικειμενικής σκέψης.

Η σκέψη ενός παιδιού αυτής της ηλικίας είναι οπτικο-παραστατική, το θέμα των σκέψεών του είναι τα αντικείμενα και τα φαινόμενα που αντιλαμβάνεται ή αναπαριστά. Οι δεξιότητές του στην ανάλυση είναι στοιχειώδεις, το περιεχόμενο των γενικεύσεων και των εννοιών περιλαμβάνει μόνο εξωτερικά και συχνά ασήμαντα σημάδια («μια πεταλούδα είναι πουλί γιατί πετάει» και «ένα κοτόπουλο δεν είναι πουλί - δεν μπορεί να πετάξει»).

Με την έναρξη του σχολείου, το παιδί όχι μόνο διευρύνει το εύρος των ιδεών και των εννοιών, αλλά οι ίδιες οι έννοιες και οι ιδέες γίνονται πιο ολοκληρωμένες και ακριβείς.

Η μορφή γενίκευσης της δραστηριότητας των μαθητών σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης δεν παραμένει σταθερή: στην αρχή συνήθως βασίζεται σε μια εξωτερική αναλογία, στη συνέχεια βασίζεται στην ταξινόμηση χαρακτηριστικών που σχετίζονται με τις εξωτερικές ιδιότητες και ιδιότητες των αντικειμένων και τέλος , οι μαθητές προχωρούν στη συστηματοποίηση βασικών χαρακτηριστικών (Παράρτημα 4).

Οι νεότεροι μαθητές συχνά συγχέουν ουσιαστικά και μη βασικά χαρακτηριστικά στη διαδικασία της γενίκευσης. Αυτό οδηγεί σε δύο ειδών λάθη: είτε σε αδικαιολόγητο περιορισμό του πεδίου των εννοιών, είτε σε αδικαιολόγητη διεύρυνση του πεδίου εφαρμογής τους. Παραδείγματα περιορισμού του πεδίου εφαρμογής της έννοιας είναι τα γεγονότα όταν οι νεότεροι μαθητές δεν ταξινομούν τα μανιτάρια ως φυτά επειδή «δεν έχουν φύλλα», τα έντομα ως ζώα επειδή «είναι μικρά». Παραδείγματα επέκτασης του πεδίου εφαρμογής της έννοιας είναι τέτοιες γενικεύσεις των μαθητών όταν περιλαμβάνουν έντομα και πουλιά σε μια ομάδα επειδή «πετούν», μια φάλαινα και ένα δελφίνι - για να ψαρέψουν επειδή «ζουν στις θάλασσες και κολυμπούν» κ.λπ.

Όταν επισημαίνουμε τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων, μπορούμε να μιλήσουμε για ένα συγκεκριμένο μοτίβο. Έτσι, οι μαθητές της 1ης τάξης σημειώνουν, πρώτα απ 'όλα, τα πιο εμφανή εξωτερικά σημάδια που σχετίζονται με τις ενέργειες του αντικειμένου ("τι κάνει") ή το σκοπό του ("για τι είναι"), δηλ. χρηστικά και λειτουργικά σημάδια ("Το φεγγάρι λάμπει", "Τα πουλιά πετούν"; "Τα δαμάσκηνα είναι νόστιμα, τρώγονται").

Περίπου, ξεκινώντας από τη 2η τάξη, οι μαθητές απελευθερώνονται αισθητά από την εμπνευσμένη επιρροή των οπτικών σημείων και βασίζονται όλο και περισσότερο σε σημάδια που αντανακλούν σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Οι μαθητές της 3ης τάξης είναι ικανοί για ένα υψηλότερο επίπεδο γενίκευσης που σχετίζεται με την καθιέρωση της υποταγής των εννοιών: τα παιδιά απομονώνουν ευρύτερες και στενότερες έννοιες, δημιουργούν δεσμούς μεταξύ γενικών και ειδικών εννοιών.

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή μιας νεότερης ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης, είναι κυρίως στο στάδιο της οπτικο-αποτελεσματικής ανάλυσης, που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων. Οι μαθητές της δεύτερης τάξης μπορούν ήδη να αναλύσουν ένα αντικείμενο χωρίς να καταφύγουν σε πρακτικές ενέργειες με αυτό, τα παιδιά μπορούν να απομονώσουν διάφορα σημάδια, οι πλευρές ενός αντικειμένου είναι ήδη σε μορφή ομιλίας. Από την ανάλυση ενός και μόνο αντικειμένου, τα φαινόμενα μεταφέρονται στην ανάλυση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων.

Συνήθως, με κάποια δυσκολία, οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν αιτιώδεις σχέσεις και σχέσεις. Ο νεότερος μαθητής κατανοεί καλύτερα τις εξηγήσεις του δασκάλου όταν αυτές οι εξηγήσεις πηγαίνουν από αιτία σε αποτέλεσμα και όχι αντίστροφα, από αποτέλεσμα σε αίτιο. Όταν ο δάσκαλος επιδεικνύει στους μαθητές μια μεταλλική μπάλα που δεν περνάει στο δαχτυλίδι μετά τη θέρμανση, τότε αυτός ο λόγος προηγείται σαφώς ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος. Εάν ο μαθητής αντιμετωπίζει μια συνέπεια και χρειάζεται να κάνει μια υπόθεση για τα αίτια, για παράδειγμα: το φυτό μαράθηκε (γιατί;), τότε δυσκολεύεται να δώσει όλες τις πιθανές εξηγήσεις, αν και γνωρίζει τις αντίστοιχες διατάξεις.

Στη διαδικασία της μάθησης στο σχολείο, βελτιώνεται επίσης η ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν κρίσεις και να εξάγουν συμπεράσματα. Οι κρίσεις του μαθητή εξελίσσονται από απλούς τύπους σε σύνθετους σταδιακά, καθώς αποκτούν γνώσεις και πιο σύνθετες γραμματικές μορφές λόγου. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης στις περισσότερες περιπτώσεις κρίνει αυτό ή εκείνο το γεγονός μονόπλευρα, βασιζόμενος σε ένα μόνο εξωτερικό σημάδιή την περιορισμένη εμπειρία σας. Οι κρίσεις του, κατά κανόνα, εκφράζονται με κατηγορηματική καταφατική μορφή ή εξίσου κατηγορηματική αρνητική μορφή. Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να κάνει προτάσεις, να εκφράσει και ακόμη περισσότερο να αξιολογήσει την πιθανότητα, την πιθανότητα παρουσίας ενός ή άλλου σημείου, ενός ή άλλου λόγου για το φαινόμενο.

Η ανάπτυξη της ικανότητας λογικής στην ηλικία του δημοτικού σχολείου περνά από μια σειρά από στάδια. Στο πρώτο στάδιο, τα συμπεράσματα βασίζονται σε οπτικές υποθέσεις που δίνονται απευθείας στην παρατήρηση. Στο δεύτερο στάδιο, τα συμπεράσματα που βασίζονται σε αφηρημένες προϋποθέσεις είναι ήδη δυνατά. Ωστόσο, συνήθως πραγματοποιούνται μόνο όταν οι μαθητές βασίζονται σε οπτικά διαγράμματα και γνωστά παραδείγματα. Στο τρίτο στάδιο, οι μαθητές είναι σε θέση να συνάγουν γενικούς νόμους και κανόνες από συγκεκριμένες περιπτώσεις, και συνήθως το κάνουν με μικρή βοήθεια από τον δάσκαλο. Για παράδειγμα, οι μαθητές της τρίτης τάξης μπορούν να γενικεύσουν ανεξάρτητα ορισμένα παρόμοια φαινόμενα και να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα σώματα διαστέλλονται όταν θερμαίνονται. Εξηγούν σωστά κάθε ξεχωριστή περίπτωση διαστολής του σώματος και διατυπώνουν έναν γενικό κανόνα.

Η σκέψη ενός παιδιού στην αρχή της σχολικής φοίτησης χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό, μια ιδιαίτερη ψυχική θέση λόγω της έλλειψης απαραίτητων γνώσεων για τη σωστή επίλυση ορισμένων προβληματικών καταστάσεων. Έτσι, το ίδιο το παιδί δεν ανακαλύπτει στην προσωπική του εμπειρία γνώσεις σχετικά με τη διατήρηση τέτοιων ιδιοτήτων αντικειμένων όπως το μήκος, ο όγκος, το βάρος κ.λπ. Η έλλειψη συστηματικής γνώσης, η ανεπαρκής ανάπτυξη των εννοιών οδηγούν στο γεγονός ότι κυριαρχεί η λογική της αντίληψης στη σκέψη του παιδιού. Για παράδειγμα, είναι δύσκολο για ένα παιδί να αξιολογήσει την ίδια ποσότητα νερού, άμμου, πλαστελίνης κ.λπ. ως ίσα, όταν μπροστά στα μάτια του υπάρχει αλλαγή στη διαμόρφωση τους σύμφωνα με το σχήμα του αγγείου όπου τοποθετούνται. Το παιδί εξαρτάται από αυτό που βλέπει σε κάθε νέα στιγμή αλλαγής αντικειμένων. Ωστόσο, στις δημοτικές τάξεις, ένα παιδί μπορεί ήδη να συγκρίνει νοητικά μεμονωμένα γεγονότα, να τα συνδυάσει σε μια συνεκτική εικόνα και ακόμη και να σχηματίσει αφηρημένη γνώση για τον εαυτό του, μακριά από άμεσες πηγές.

Ο J. Piaget διαπίστωσε ότι η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία των 6-7 ετών χαρακτηρίζεται από «κέντρο» ή αντίληψη του κόσμου των πραγμάτων και των ιδιοτήτων τους από τη μόνη δυνατή θέση για το παιδί. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι το όραμά του για τον κόσμο δεν συμπίπτει με το πώς οι άλλοι άνθρωποι αντιλαμβάνονται αυτόν τον κόσμο. Έτσι, εάν ζητήσετε από ένα παιδί να δει μια διάταξη που δείχνει τρία βουνά διαφορετικού ύψους που κρύβουν το ένα το άλλο και στη συνέχεια προσφέρετε να βρει μια εικόνα που δείχνει τα βουνά όπως τα βλέπει το παιδί, τότε μπορεί εύκολα να αντιμετωπίσει αυτήν την εργασία. Αν όμως ζητήσετε από ένα παιδί να επιλέξει ένα σχέδιο που απεικονίζει βουνά, όπως τα βλέπει ένα άτομο που κοιτάζει από το αντίθετο σημείο, τότε το παιδί επιλέγει ένα σχέδιο που αντανακλά το δικό του όραμα. Σε αυτή την ηλικία, είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι μπορεί να υπάρχει μια διαφορετική άποψη, που μπορεί να δει κανείς με διαφορετικούς τρόπους.

Ο J. Piaget περιέγραψε μελέτες που δείχνουν ότι το παιδί δεν έχει ιδέα για τη σταθερότητα ορισμένων ιδιοτήτων των πραγμάτων ως χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών κάτω των 6-7 ετών. Τα πειράματα με μπάλες πλαστελίνης είναι κλασικά.

Εάν βάλετε δύο απολύτως πανομοιότυπες μπάλες πλαστελίνης μπροστά στο παιδί, τότε το παιδί διαπιστώνει αμέσως ότι είναι ίδιες ως προς την ποσότητα της μάζας πλαστελίνης. Αξίζει, όμως, μπροστά στα μάτια του παιδιού να θρυμματίσετε μια μπάλα σε ένα κέικ και μετά να ρωτήσετε πού έχει περισσότερη πλαστελίνη, το παιδί θα απαντήσει αμέσως ότι υπάρχει περισσότερη πλαστελίνη στο κέικ.

Ή άλλη εμπειρία. Εάν απλώσετε δύο σειρές κουμπιών μπροστά στο παιδί, το ένα κάτω από το άλλο, έτσι ώστε τα κουμπιά της μιας σειράς να ταιριάζουν ακριβώς με τα κουμπιά της άλλης σειράς και ρωτήσετε το παιδί ποια σειρά έχει περισσότερα από αυτά, απαντά ότι εκεί είναι ο ίδιος αριθμός κουμπιών και στις δύο σειρές. Αλλά αν σε μια σειρά μειώσουμε την απόσταση μεταξύ των κουμπιών και χρειάζεται μικρότερη απόσταση από την άλλη και επαναλάβουμε την ερώτηση, τότε το παιδί θα δείξει μια μεγαλύτερη σειρά, πιστεύοντας ότι υπάρχουν περισσότερα κουμπιά σε αυτήν. Αν και το παιδί είδε ξεκάθαρα ότι κανείς δεν αφαίρεσε ή δεν πρόσθεσε κουμπιά.

Έτσι, η ιδιαιτερότητα της σκέψης των παιδιών στην αρχή της δημοτικής ηλικίας, σύμφωνα με τον J. Piaget, είναι «συγκέντρωση» και αδιαμόρφωτες ιδέες για τη σταθερότητα των βασικών ιδιοτήτων των πραγμάτων.

Φυσικά, ένας μικρότερος μαθητής μπορεί να σκέφτεται λογικά, αλλά θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η ηλικία είναι ευαίσθητη στη μάθηση που βασίζεται στην οπτικοποίηση. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μιλάει, κατακτά την ομιλία, προχωρά σταδιακά σε ένα υψηλότερο επίπεδο αντανάκλασης της πραγματικότητας - στο στάδιο της λεκτικής σκέψης.

Έτσι, στην ηλικία του δημοτικού αρχίζει μια σταδιακή μετάβαση από την οπτικο-παραστατική σκέψη στη λεκτική-λογική. Το παιδί αρχίζει να εφαρμόζει νοητικές λειτουργίες. Στη διαδικασία γενίκευσης, αρχίζει να βασίζεται σε πιο σημαντικά χαρακτηριστικά. Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή μιας νεότερης ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης, είναι κυρίως στο στάδιο της οπτικο-αποτελεσματικής ανάλυσης. Σταδιακά όμως βελτιώνεται. Οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν σχέσεις και σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Αλλά κατανοούν καλύτερα τις εξηγήσεις του δασκάλου όταν αυτές οι εξηγήσεις πηγαίνουν από αιτία σε αποτέλεσμα και όχι αντίστροφα, από αποτέλεσμα σε αιτία. Βελτιώνεται επίσης η ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν κρίσεις και να εξάγουν συμπεράσματα.

Έχοντας καθορίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των διαδικασιών σκέψης σε αυτό το ηλικιακό στάδιο, πρέπει να πούμε ότι είναι διαφορετικά για κάθε παιδί. Και, σε περίπτωση ανεπαρκούς ανάπτυξης, πρέπει να αναπτυχθούν, αφού το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης επηρεάζει αρνητικά την πρόοδο του μαθητή.

1.4 Επίδραση χαρακτηριστικών της σκέψης στην επιτυχία της άσκησης

Η εκκρεμότητα είναι η αποτυχία ενός μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που εμφανίζεται σε ένα από τα ενδιάμεσα στάδια εντός αυτού του τμήματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας που χρησιμεύει ως χρονικό πλαίσιο για τον προσδιορισμό της ακαδημαϊκής επίδοσης.

Η αποτυχία και η οπισθοδρόμηση είναι αλληλένδετα. Σε κακή πρόοδο, ως προϊόν, συντίθενται μεμονωμένες καθυστερήσεις. Είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας της υστέρησης. Οι διαφορετικές καθυστερήσεις, εάν δεν ξεπεραστούν, μεγαλώνουν, ξεπερνούν η μία την άλλη και τελικά σχηματίζουν κακή πρόοδο.Το καθήκον είναι να αποτραπεί η συνένωση μεμονωμένων καθυστερήσεων. Αυτή είναι η προειδοποίηση αποτυχίας.

Υπάρχουν προσπάθειες με τον ένα ή τον άλλο τρόπο να ομαδοποιηθούν τα αίτια της κακής προόδου. Έτσι, για παράδειγμα, η Α.Μ. Ο Gelmont έθεσε το καθήκον να συσχετίσει τις αιτίες της κακής προόδου με τις κατηγορίες του. Ξεχώρισε τις αιτίες τριών κατηγοριών κακής προόδου: βαθιά και γενική οπισθοδρόμηση (I ), μερική αλλά σχετικά σταθερή κακή πρόοδο (II ), επεισοδιακή κακή πρόοδο (III ).

Ως λόγοι για την αποτυχία της κατηγορίας Ι, επισημάνθηκαν τα ακόλουθα: χαμηλό επίπεδο προηγούμενης κατάρτισης του μαθητή. δυσμενείς περιστάσεις διαφόρων ειδών (σωματικά ελαττώματα, ασθένεια, κακές συνθήκες διαβίωσης, απόσταση του τόπου κατοικίας από το σχολείο, έλλειψη γονικής μέριμνας). ελλείψεις στην ανατροφή του μαθητή (τεμπελιά, απειθαρχία)% αδύναμη νοητική ανάπτυξη του μαθητή.

Για την κατηγορία II, αναφέρονται τα ακόλουθα: ελλείψεις σε προηγούμενες τάξεις (έλλειψη κατάλληλης συνέχειας). ανεπαρκές ενδιαφέρον των μαθητών για το αντικείμενο που μελετάται, αδύναμη βούληση να ξεπεραστούν οι δυσκολίες.

Για την κατηγορία III, αποκαλύφθηκαν τα ακόλουθα: ελλείψεις στη διδασκαλία, ανακριβείς γνώσεις, ασθενής έλεγχος ρεύματος. ασυνεπής παρακολούθηση των μαθημάτων, απροσεξία στην τάξη, ακανόνιστες εργασίες στο σπίτι.

Yu.K. Μπαμπάνσκι. Αιτίες κακής προόδου Yu.K. Ο Μπαμπάνσκι δικαίως χωρίζει σε εσωτερικές και εξωτερικές αιτίες.

Οι συνθήκες του εσωτερικού και του εξωτερικού σχεδίου δεν είναι ομοιογενείς - αντιπροσωπεύονται από ορισμένες ομάδες φαινομένων: ειδικά τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και της προσωπικότητας του μαθητή αποτελούν δύο αλληλένδετες ομάδες φαινομένων του εσωτερικού σχεδίου στον πρώτο κύκλο. Υπό τις συνθήκες του εξωτερικού σχεδίου, που επηρεάζουν πιο άμεσα τα χαρακτηριστικά του ίδιου του μαθητή, διακρίνονται οι ακόλουθες ομάδες φαινομένων: οι καθημερινές και υγιεινές συνθήκες ζωής και δραστηριότητας του μαθητή (στην οικογένεια και στο σχολείο). χαρακτηριστικά οικογενειακής ανατροφής. Ο επόμενος κύκλος καθορίζει εκείνες τις συνθήκες, συνέπεια των οποίων είναι οι αιτίες του προηγούμενου κύκλου.

Σχέδιο 1. Αιτίες κακής προόδου (σύμφωνα με τον Babansky Yu.K.)

I - προϋποθέσεις του εσωτερικού σχεδίου

II, III, IV - προϋποθέσεις του εξωτερικού σχεδίου

I 1 - χαρακτηριστικά του σώματος του μαθητή

I 2 - χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή

II α - συνθήκες διαβίωσης

II β - συνθήκες υγιεινής στο σχολείο

II γ - χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης στην οικογένεια

II δ - χαρακτηριστικά κατάρτισης και εκπαίδευσης στο σχολείο

III α - αιτίες ελλείψεων στις συνθήκες διαβίωσης

III β - οι λόγοι για την έλλειψη συνθηκών υγιεινής στο σχολείο

III γ - συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην ανατροφή στην οικογένεια

III δ - συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Εδώ μπορείτε να καθορίσετε τις ακόλουθες ομάδες: λόγοι για τις ελλείψεις του οικιακού και υγειονομικού σχεδίου. συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο. καταστάσεις που προκαλούν ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Ο επόμενος κύκλος θα πρέπει να αποκαλύψει τα αίτια αυτών των αιτιών, προχωρώντας προς όλο και πιο γενικές κοινωνικές συνθήκες για τη ζωή και την ανάπτυξη των παιδιών.

Κατά τη μελέτη των αιτιών της κακής προόδου, συνήθως δίνεται μεγάλη προσοχή σε ελαττώματα στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών - την αδυναμία των νοητικών λειτουργιών, συμπεριλαμβανομένων των λειτουργιών δημιουργικής δραστηριότητας, την υπανάπτυξη της νοητικής και Γραφή, φαντασία, αδυναμία των μαθητών να οργανώσουν την ψυχική τους δραστηριότητα.

Ωστόσο, τα ελαττώματα στη γενική ανάπτυξη, χαρακτηριστικά των μαθητών με μακροχρόνια χαμηλή επίδοση, είναι συχνά αποτέλεσμα παραμέλησης δημοτικό σχολείοανεπαρκής επίδοση. Η αποτυχία να κάνει ανεξάρτητη εργασία, η άρνηση να απαντήσει στις ερωτήσεις του δασκάλου, οι περισπασμοί στο μάθημα μπορεί να προκληθούν από απειθαρχία, ανεύθυνη στάση απέναντι στην εργασία.

Με την επεισοδιακή κακή πρόοδο, η αδιαφορία για το σχολείο είναι χαρακτηριστική. Ο μαθητής εκπληρώνει τις απαιτήσεις των δασκάλων, συμμετέχει σε κάποιο βαθμό στην εργασία και μερικές φορές δείχνει ακόμη και δραστηριότητα, αλλά όλα αυτά μόνο για να μην έχουν προβλήματα, να μην τραβούν την προσοχή των ενηλίκων.

Η διδασκαλία μόνο για χάρη ενός βαθμού είναι επίσης ένας μεγάλος κόμπος, όταν η απόκτηση καλής ή ικανοποιητικής βαθμολογίας («τουλάχιστον βαθμός C») γίνεται ο μόνος στόχος και το κορυφαίο κίνητρο εργασίας.

Πολλοί επιστήμονες, ιδιαίτερα ο Dembele Baboy, απέδειξαν στη διαδικασία της έρευνας ότι υπάρχει μια ορισμένη σχέση μεταξύ του επιπέδου εκδήλωσης ορισμένων χαρακτηριστικών της προσοχής, της μνήμης, της σκέψης και της σχολικής απόδοσης. L.B. Ermolaeva - Tomina, I.A. Ακοπιάντς, Β.Κ. Η Voevodkina πιστεύει ότι για την επιτυχή κατάκτηση κάθε θέματος από τους μαθητές, είναι απαραίτητο να σχηματιστούν ορισμένες ιδιότητες γνωστικών διεργασιών σε αυτούς. Έτσι, κατά τη μελέτη της ρωσικής γλώσσας, πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η οπτική και κινητική μνήμη, η ακρίβεια, η ποσότητα του απομνημονευμένου υλικού, η διαφοροποίηση, η αναλυτικότητα, η ιδιαιτερότητα της αντίληψης, οι λειτουργίες ανάλυσης και γενίκευσης. κατά τη μελέτη των μαθηματικών - ακρίβεια, αναλυτικότητα, προγνωστική αντίληψη, ακρίβεια, ισχύς μνήμης, αναλυτικά χαρακτηριστικά, ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων.

Ο Ε.Σ. Οι Gobova, M. Grinder συνδέουν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις με το κορυφαίο αντιπροσωπευτικό σύστημα μαθητών. Το στυλ της σχολικής εκπαίδευσης ποικίλλει από τάξη σε τάξη (στοιχειώδες - κιναισθητικό, μεσαίο - ακουστικό, υψηλό - οπτικό).

Σε σχέση με τα παραπάνω, καθίσταται απαραίτητο να αναπτυχθούν όλα τα κανάλια αντίληψης στους μαθητές. Για πιο επιτυχημένη μάθηση, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν και τα τρία κανάλια αντίληψης: οπτικό, ακουστικό, κιναισθητικό.

Έρευνα του Τ.Μ. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. Ο Gavrish έδειξε ότι η σχέση μεταξύ της απόδοσης σε μεμονωμένα θέματα και των ιδιοτήτων της προσοχής είναι διαφορετική σε ομάδες προσεκτικών και απρόσεκτων μαθητών της δεύτερης τάξης. Οι απρόσεκτοι μαθητές έχουν μεγάλη επιρροή στην κατανομή της προσοχής (που καθορίζεται από δείκτες ακρίβειας), σε μικρότερο βαθμό, διαπιστώνεται η εξάρτηση της μαθησιακής επιτυχίας από την ποσότητα της προσοχής. Για τους απρόσεκτους μαθητές, η σχέση μεταξύ των ιδιοτήτων της προσοχής και της επιτυχίας της διδασκαλίας εγγράμματης γραφής είναι χαοτική.

Αναγνωρίζοντας την ανάγκη ανάπτυξης γνωστικών διαδικασιών για τη βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, αρκετοί επιστήμονες τηρούν την ακόλουθη άποψη: για να κατακτήσουν επιτυχώς πολλά σχολικά μαθήματα, οι μαθητές πρέπει να έχουν υψηλό επίπεδο ανάπτυξης μνήμης, καθώς η μνήμη είναι το πιο σημαντική γνωστική διαδικασία που αποτελεί τη βάση της μάθησης.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, υπάρχει ένας εντατικός σχηματισμός τεχνικών απομνημόνευσης, επομένως κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι σκόπιμο να εισαγάγετε τα παιδιά σε μνημονικές τεχνικές που βοηθούν στην απομνημόνευση υλικού.

Πολλοί συγγραφείς πιστεύουν ότι ορισμένα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της σκέψης μπορούν να προκαλέσουν κακή πρόοδο. L.S. Ο Vygodsky πιστεύει ότι η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια ευαίσθητη περίοδος για την ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης. Η διαμόρφωση επιστημονικών εννοιών σε αυτή την ηλικία μόλις αρχίζει.

Ανάλογα με την αντίληψη και το είδος της σκέψης, όλα τα παιδιά μπορούν να χωριστούν υπό όρους σε «σκεπτόμενους», «πρακτικούς» και «καλλιτέχνες». Κατά την κατασκευή ενός μαθήματος, ο δάσκαλος πρέπει να επικεντρωθεί σε αυτό το χαρακτηριστικό του παιδιού. Για παράδειγμα, όταν διδάσκετε «καλλιτέχνες», είναι καλύτερο να δημιουργείτε ένα μάθημα με τέτοιο τρόπο ώστε να ενδιαφέρει τους μαθητές, οι «σκεπτόμενοι» πρέπει να παρέχονται με διαγράμματα, πίνακες, αλγόριθμους, οι «επαγγελματίες» θα πρέπει να περιγράφουν καλύτερα το υλικό συγκεκριμένα.

Πολύ συχνά, η κακή πρόοδος ερμηνεύεται ως ασυμφωνία μεταξύ της κατάρτισης των μαθητών με τις υποχρεωτικές απαιτήσεις του σχολείου στην αφομοίωση της γνώσης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τη διαμόρφωση της εμπειρίας δημιουργικής δραστηριότητας και την ανατροφή των γνωστικών σχέσεων. Η πρόληψη της αποτυχίας περιλαμβάνει τον έγκαιρο εντοπισμό και την εξάλειψη όλων των στοιχείων της. Έτσι, οι ελλείψεις της σκέψης πρέπει να εντοπιστούν και να προληφθούν, αφού αυτό επηρεάζει αρνητικά και τις επιδόσεις των μικρότερων μαθητών.

2. Η εμπειρία μιας εμπειρικής μελέτης μερικών χαρακτηριστικών της σκέψης μαθητών νηπίων με χαμηλή επίδοση

2.1 Σχεδιασμός και οργάνωση της μελέτης

Στο πρακτικό μέρος της εργασίας μας, θέσαμε ως καθήκον να διεξαγάγουμε μια εμπειρική μελέτη τέτοιων χαρακτηριστικών της σκέψης των κατώτερων μαθητών με κακές επιδόσεις όπως η σύγκριση και η γενίκευση.

Η μελέτη διεξήχθη με βάση το γυμνάσιο Minkovskaya, στη 2η τάξη. Υπάρχουν 9 άτομα στην τάξη: 3 κορίτσια και 6 αγόρια. Η μέση ηλικία των παιδιών είναι τα 8 έτη.

Όλα τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: πειραματική και ελέγχου. Η πειραματική ομάδα περιελάμβανε παιδιά με κακές επιδόσεις: 2 άτομα. Η ομάδα ελέγχου περιελάμβανε παιδιά με καλές επιδόσεις: 7 άτομα. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της τάξης είναι η διαίρεση σε δύο ομάδες - με κακή απόδοση και καλή απόδοση. Δεν υπάρχει έντονη ομάδα «τριπλών».

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε διάφορα στάδια.

Προπαρασκευαστικό στάδιο. Χωρίσαμε τα παιδιά σε δύο ομάδες - πειραματική και ελέγχου. επιλεγμένες μεθόδους για τη διάγνωση των χαρακτηριστικών της σκέψης.

Κυρίως σκηνή. Διεξήγαγε μελέτη.

Το τελικό στάδιο. Επεξεργαστήκαμε τα αποτελέσματα, τα αναλύσαμε, βγάλαμε συμπεράσματα και κάναμε συστάσεις.

Για να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά της εννοιολογικής σκέψης, τον σχηματισμό των πιο σημαντικών λογικών πράξεων, χρησιμοποιήσαμε την τεχνική «Μελέτη λεκτικού λογική σκέψη". Αυτή η τεχνική αναπτύχθηκε από τον E.F. Zambatsevichene με βάση το τεστ δομής νοημοσύνης του R. Amthauer (Παράρτημα 5 ).

Για να μελετήσουμε το επίπεδο σχηματισμού πράξεων σύγκρισης σε νεότερους μαθητές χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο «Σύγκριση εννοιών». (Παράρτημα 6).

2.2 Ανάλυση αποτελεσμάτων

Πίνακας 1. Δείκτες ανάπτυξης λεκτικής-λογικής σκέψης των παιδιών

Διάγραμμα 1. Δείκτες ανάπτυξης λεκτικής-λογικής σκέψης

Όπως φαίνεται από τον πίνακα και το διάγραμμα, οι δείκτες σκέψης διαφέρουν στην ομάδα ελέγχου και στην πειραματική ομάδα. Εάν συγκρίνουμε τα διαγνωστικά αποτελέσματα με τις μέγιστες βαθμολογίες για αυτό το τεστ, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα αποτελέσματα και των δύο ομάδων δεν υπερβαίνουν το μέσο επίπεδο ανάπτυξης των πράξεων σκέψης. Όμως τα παιδιά με καλές επιδόσεις έδειξαν υψηλότερα αποτελέσματα τόσο σε μεμονωμένες υποδοκιμασίες όσο και σε ολόκληρο το τεστ συνολικά, γεγονός που δείχνει ότι τα επίπεδα ανάπτυξης νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης είναι υψηλότερα από αυτά των μαθητών με χαμηλή επίδοση.

Εάν αναλύσουμε μεμονωμένα δεδομένα με υποδοκιμές, τότε οι δυσκολίες στην απάντηση σε μεμονωμένες ερωτήσεις υποδηλώνουν κακή γνώση αυτών των λογικών πράξεων. Αυτές οι δυσκολίες εντοπίζονται συχνότερα σε μαθητές με χαμηλές επιδόσεις. Αυτό υποδηλώνει ότι τα επίπεδα ανάπτυξής τους των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης είναι χαμηλότερα από εκείνα των μαθητών που έχουν καλές επιδόσεις.

Έτσι, το μέσο επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης επικρατεί στην τάξη.

Τα αποτελέσματα της μεθοδολογίας «Σύγκριση εννοιών» παρουσιάζονται στο Παράρτημα. (Παράρτημα 8 ).

Πίνακας 2. Σύγκριση Δείκτες Ανάπτυξης

Διάγραμμα 2. Σύγκριση Δείκτες Ανάπτυξης

Εάν συγκρίνουμε τα αποτελέσματα των διαγνωστικών σε ποσοτικούς όρους, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές της νηπιακής ηλικίας με καλές επιδόσεις έχουν υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης της λειτουργίας σύγκρισης. Οι κακώς επιτυχημένοι μικροί μαθητές έχουν ένα μέσο επίπεδο ανάπτυξης της λειτουργίας σύγκρισης. Αν αναλύσουμε τα αποτελέσματα και των δύο ομάδων, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι και στις δύο ομάδες, οι μαθητές σε περισσότερους αριθμούς αποκαλούν χαρακτηριστικά διαφοράς παρά ομοιότητες. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η οπτικοαποτελεσματική και η οπτικοεικονική σκέψη βρίσκεται πίσω από τη λειτουργία της διάκρισης. Εκείνοι. Οι πράξεις διάκρισης σχηματίζονται νωρίτερα από τις πράξεις γενίκευσης, γεγονός που υποδηλώνει τη μετάβαση από τις οπτικές μορφές σκέψης στη λεκτική-λογική γενίκευση. Αν και οι μικρότεροι μαθητές έχουν μια λειτουργία γενίκευσης, η οποία έχει τη μορφή ανάδειξης κοινών χαρακτηριστικών, αλλά πολύ συχνά κρύβει επίσης μια οπτική σύγκριση ή εισαγωγή αντικειμένων σε μια γενική οπτική κατάσταση.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης μας, μπορούν να εξαχθούν ορισμένα συμπεράσματα.

Τα επίπεδα ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών (σύγκριση και γενίκευση) των παιδιών με κακή απόδοση και καλή απόδοση δεν υπερβαίνουν το μέσο επίπεδο ανάπτυξης.

Ωστόσο, την ίδια στιγμή, το μέσο επίπεδο ανάπτυξης σύγκρισης σε παιδιά με χαμηλή απόδοση (12,5 μονάδες) είναι πολύ χαμηλότερο από το μέσο επίπεδο ανάπτυξης σύγκρισης σε παιδιά με καλές επιδόσεις (19,6 μονάδες).

Οι μαθητές με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις έχουν μέσο επίπεδο γενίκευσης (11,5 μονάδες) χαμηλότερο από αυτό των μαθητών κατώτερης σχολικής ηλικίας με καλές επιδόσεις (19,9 μονάδες).

Τα αποτελέσματα της μεθόδου «Σύγκριση εννοιών» επιβεβαιώνουν ότι η ανάπτυξη της πράξης σύγκρισης (19,5 βαθμοί) είναι χαμηλότερη σε μαθητές νηπίων με χαμηλή απόδοση από ό,τι σε μαθητές με καλές επιδόσεις (27,4 μονάδες).

Τόσο στην πειραματική ομάδα όσο και στην ομάδα ελέγχου, οι μαθητές ονόμασαν περισσότερα χαρακτηριστικά διαφοράς (7, 12 βαθμοί) παρά ομοιότητες (12,5, 15,4 βαθμοί). Δηλαδή, οι πράξεις διάκρισης στα παιδιά διαμορφώνονται νωρίτερα από τις πράξεις γενίκευσης.

Ωστόσο, τα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις τονίζουν τόσο τις διαφορές όσο και τις ομοιότητες λιγότερο (19,5 μονάδες) από τα παιδιά με καλές επιδόσεις (27,4 μονάδες).

Έτσι, η υπόθεσή μας επιβεβαιώθηκε: τα ακόλουθα χαρακτηριστικά είναι χαρακτηριστικά της σκέψης των κατώτερων μαθητών με κακές επιδόσεις:

- δυσκολίες στη διαφοροποίηση των χαρακτηριστικών αντικειμένων και φαινομένων (νοητική ανάλυση).

- δυσκολίες στον προσδιορισμό βασικών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, καθώς και στην εύρεση κοινών και διαφορετικών σε αντικείμενα και φαινόμενα (σύγκριση).

- ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης μιας τέτοιας νοητικής λειτουργίας όπως η γενίκευση.

Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, προσφέρουμε μια σειρά από συστάσεις για εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να θυμούνται ότι η πρόοδος των παιδιών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης τους.

Η μικρότερη σχολική ηλικία είναι ευαίσθητη για την ανάπτυξη της σκέψης και κυρίως για την ανάπτυξη τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η σύγκριση και η γενίκευση.

Για να αποκτήσει πρόσθετες πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο ανάπτυξης και τις ιδιαιτερότητες της σκέψης του παιδιού, ο δάσκαλος, εάν χρειάζεται, μπορεί να πραγματοποιήσει μια απλή διαγνωστική μελέτη των νοητικών λειτουργιών του δημοτικού σχολείου.

Για να προσδιορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης της σύγκρισης, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τις ακόλουθες μεθόδους: "Μελέτη λεκτικής-λογικής σκέψης" (2). «Σύγκριση εννοιών» (15).

Για να προσδιορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης της γενίκευσης, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την τεχνική "Μελέτη λεκτικής-λογικής σκέψης" (2).

Εάν ένας δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δυσκολεύεται να μελετήσει τις νοητικές λειτουργίες ενός μικρότερου μαθητή, τότε μπορεί να συνεργαστεί με τον σχολικό ψυχολόγο.

Η αποκάλυψη των ελλείψεων της σκέψης μπορεί να βοηθήσει στην πρόληψη της αποτυχίας των παιδιών.

Για την ανάπτυξη της σκέψης, ο δάσκαλος μπορεί να διεξάγει ειδικά μαθήματα τόσο με νεότερους μαθητές με κακή απόδοση όσο και με καλές επιδόσεις, με στόχο την ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών.

Ο δάσκαλος μπορεί να εμπλέξει τους γονείς σε αναπτυξιακές εργασίες συστήνοντάς τους ειδικές ασκήσεις και βιβλιογραφία (21).

συμπέρασμα

Η σκέψη είναι μια γνωστική διαδικασία που αντανακλά γενικά και έμμεσα τη σχέση αντικειμένων και φαινομένων, τους νόμους του αντικειμενικού κόσμου. Η σκέψη περιλαμβάνει λειτουργίες όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, αφαίρεση, γενίκευση, συγκεκριμενοποίηση. Οι μορφές σκέψης περιλαμβάνουν την έννοια, την κρίση και το συμπέρασμα, αλλά η κύρια μορφή είναι η έννοια. Οι κύριοι τύποι σκέψης είναι θεωρητικός (εννοιολογικός, λεκτικός-λογικός, μεταφορικός) και πρακτικός (οπτικός-εικονικός, οπτικο-αποτελεσματικός, λεκτικός-λογικός).

Η μικρότερη σχολική ηλικία είναι ευαίσθητη στην ανάπτυξη της σκέψης. Είναι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές στη νοητική δραστηριότητα του παιδιού, η οποία συνδέεται με τη μετάβαση σε ένα νέο στάδιο ανάπτυξης - το σχολείο. Το παιδί παίρνει ένα νέο κοινωνική θέση- Φοιτητική ιδιότητα. Το πεδίο του αλλάζει. Αλλά η ανάπτυξη της σκέψης, η βελτίωση των νοητικών λειτουργιών, η ικανότητα λογικής εξαρτώνται άμεσα από τις μεθόδους διδασκαλίας. Η διαμόρφωση στους μαθητές της ικανότητας για ενεργό και ανεξάρτητη σκέψη είναι το πιο σημαντικό καθήκον του δασκάλου.

Στο πρακτικό μέρος της εργασίας, βρεθήκαμε αντιμέτωποι με το καθήκον να διεξαγάγουμε μια εμπειρική μελέτη τέτοιων χαρακτηριστικών της σκέψης των κατώτερων μαθητών με κακές επιδόσεις όπως η σύγκριση και η γενίκευση.

Όλα τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: πειραματική και ελέγχου. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε διάφορα στάδια.

Μια ανάλυση των αποτελεσμάτων υποδηλώνει ότι οι δείκτες σκέψης διαφέρουν στα παιδιά με χαμηλή απόδοση και σε παιδιά με καλές επιδόσεις.

Τα αποτελέσματα και των δύο ομάδων δεν υπερβαίνουν το μέσο επίπεδο ανάπτυξης των πράξεων σκέψης. Αλλά τα παιδιά με καλές επιδόσεις έδειξαν υψηλότερα αποτελέσματα, γεγονός που δείχνει ότι το επίπεδο ανάπτυξής τους των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης είναι υψηλότερο από αυτό των μαθητών με χαμηλή επίδοση.

Έτσι, στο πρακτικό μέρος της εργασίας, μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά των διαδικασιών σκέψης (με το παράδειγμα σύγκρισης και γενίκευσης) σε μαθητές κατώτερου σχολείου με κακές επιδόσεις. Ως αποτέλεσμα της μελέτης, εντοπίστηκαν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των νοητικών λειτουργιών των μαθητών με κακή απόδοση: αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον εντοπισμό χαρακτηριστικών, καθώς και στην εύρεση κοινών και διαφορετικών πραγμάτων σε αντικείμενα και φαινόμενα (σύγκριση). στερούνται επίσης γενίκευσης. Η υπόθεσή μας επιβεβαιώθηκε.

Όταν εργάζεται με κατώτερους μαθητές με χαμηλή επίδοση, ο δάσκαλος μπορεί να διεξάγει ατομικές και ομαδικές τάξεις με παιδιά για να αναπτύξει νοητικές λειτουργίες.

Απευθύνουμε το έργο μας σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μαθητές παιδαγωγικών σχολών, γονείς μαθητών δημοτικού, καθώς και σε όλους όσους ενδιαφέρονται για το πρόβλημα της ανάπτυξης της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού.

Βιβλιογραφία

Αμπράμοβα Γ.Σ. Ψυχολογία ηλικίας: Σχολικό βιβλίο. Επίδομα για φοιτητές. πανεπιστήμια. - 4η έκδ., στερεότυπο. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 1999. - 672 σελ.

Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanas'eva E.I., Vasilyeva N.L. Η εργασία ενός ψυχολόγου στο δημοτικό σχολείο - 2η έκδ. - Μ.: Γένεσις, 2001. - 352 σελ.

Blonsky P.P. Ψυχολογία μαθητή γυμνασίου / Εκδ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Lipkina και T.D. Μαρτσινκόφσκαγια. - M .: Εκδοτικός οίκος "Institute of Practical Psychology", Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 576 p.

Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Αναγνώστης: Σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. μέσος όρος πεδ. εκπαιδευτικός εγκαταστάσεις. Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Ενορίτες, V.V. Zatsepin. - Μ.: εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 1998. - 320 σελ.

Αναπτυξιακή ψυχολογία: Παιδική ηλικία, εφηβεία, νεότητα: Αναγνώστης: Proc. επίδομα για φοιτητές. πεδ. πανεπιστήμια. /Συνθ. και επιστημονική εκδ. V.S. Mukhina, A. A. Khvostov. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2000. - 624 σελ.

Ερωτήματα πρόληψης σχολικής αποτυχίας. Σάβ. άρθρα./ Εκδ. Yu.K. Μπαμπάνσκι. - Rostov-on-Don, 1972. - 224 p.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas of Psychology: Inform. - μέθοδος. Εγχειρίδιο για το μάθημα «Ανθρώπινη Ψυχολογία». - M .: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2003 - 276 σελ.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Βασικές αρχές της διορθωτικής παιδαγωγικής: Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. – Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 2002. - 280 σελ.

Cordwell M. Psychology: A-Z (λεξικό-βιβλίο αναφοράς) (μετάφραση από τα αγγλικά K.S. Tkachenko). - Μ., 1999. - 440 σελ.

Krutetsky V.A. Ψυχολογία: Εγχειρίδιο για μαθητές π.δ. σχολεία. - Μ.: Διαφωτισμός, 1980. - 352 σελ.

Monina G.B., Εκπαίδευση αλληλεπίδρασης με μαθητές με χαμηλό επίπεδο επίδοσης. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος "Rech", 2005. - 200 σελ.

Mukhina V.S. Αναπτυξιακή ψυχολογία: αναπτυξιακή φαινομενολογία, παιδική ηλικία, εφηβεία: Ένα εγχειρίδιο για μαθητές. πανεπιστήμια. – 6η έκδ., στερεότυπο. - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2000. - 456 σελ.

Nemov R.S. Ψυχολογία: Proc. για καρφί. υψηλότερο πεντ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. Σε 3 βιβλία. - 4η έκδ.-Μ .: Humanit. εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2003. - Βιβ. ένας: Γενικά Βασικάψυχολογία. – 688 σ.

Γενική ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο. επίδομα μαθητών πεντ. ινστιτούτα / V.V. Bogoslovsky, A.A. Stepanov, A.D. Vinogradova και άλλοι. Εκδ. V.V. Bogoslovsky και άλλοι - 3η έκδ., αναθεωρημένη. Και επιπλέον. – Μ.: Διαφωτισμός, 1981. – 383 σελ.

Εργαστήριο αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας: για μαθητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. / Aut. - σύνθ. ΑΥΤΗΝ. Danilova; Εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - 2η έκδ., στερεότυπο. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 1999. - 160 σελ.

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά του προσανατολισμού των εκπαιδευτικών στο προσωπικό μοντέλο αλληλεπίδρασης με τα παιδιά / V.G. Maralov, Ι.Α. Buchilova, E.Yu. Kleptsova και άλλοι / Εκδ. V.G. Μαράλοβα. - Μ.: Ακαδημαϊκή εργασία: Παράδειγμα, 2005. - 288 σελ.

Ψυχολογικά προβλήματα σχολικής αποτυχίας / Εκδ. ΣΤΟ. Μεντσίνσκαγια. - Μ .: «Παιδαγωγική», 1971. - 272 σελ.

Ψυχολογία των ατομικών διαφορών / Εκδ. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Ρομάνοβα. - M.: CheRo, 2000. - 776 p.

Rubinshtein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 1998. - 688 p.

Βιβλίο αναφοράς ψυχολόγου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης / Ο.Ν. Istratova, T.V. Exacusto. - Εκδ. 5η. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 442 p.

GBOU DPO "Ινστιτούτο Επανεκπαίδευσης και Προηγμένης Κατάρτισης Εκπαιδευτικών Εργαζομένων στο Chelyabinsk"

Τμήμα Ειδικής (Διαρθρωτικής) Αγωγής

Εργασίες βεβαίωσης

Η ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών των μικρότερων μαθητών

Συμπλήρωσε: Nazaykina E.V γρ.174

Τσελιάμπινσκ 2015

Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1 Η σκέψη ως η υψηλότερη γνωστική διαδικασία

1.1 Η σκέψη είναι μια γνωστική διαδικασία

1.2 Χαρακτηριστικά σκέψης μικρότερων μαθητών

Κεφάλαιο 2 Λογική σκέψη

2.1 Ανάπτυξη λογικής σκέψης

2.2 Μέθοδοι που στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

1.1 Σκέψη-γνωστική διαδικασία

Η σκέψη είναι η υψηλότερη γνωστική διαδικασία γενικευμένης και διαμεσολαβημένης αντανάκλασης της πραγματικότητας. Η σκέψη είναι η πιο σημαντική διαδικασία της γνώσης. Με τη βοήθεια της σκέψης αποκτούμε γνώσεις που δεν μπορούν να μας δώσουν οι αισθήσεις. Η σκέψη συσχετίζει τα δεδομένα των αισθήσεων και των αντιλήψεων, συγκρίνει, διακρίνει και αποκαλύπτει τις σχέσεις μεταξύ των περιβαλλόντων φαινομένων ακόμη και όταν δεν υπάρχουν. Η σκέψη γενικεύεται και διαμεσολαβείται από τη λέξη, τη γνώση της πραγματικότητας. Η σκέψη καθιστά δυνατή τη γνώση της ουσίας των αντικειμένων και των φαινομένων. Χάρη στη σκέψη, καθίσταται δυνατή η πρόβλεψη των αποτελεσμάτων ορισμένων ενεργειών, η εκτέλεση δημιουργική δραστηριότητα. Το αποτέλεσμα της σκέψης είναι μια σκέψη που εκφράζεται με λέξεις.

Στα έργα του κλασικού της ρωσικής ψυχολογίας L.S. Ο Vygotsky επανέλαβε επανειλημμένα την ιδέα ότι οι νοητικές διεργασίες είναι ετερογενείς ως προς το βαθμό της γενικευμένης αντανάκλασης της πραγματικότητας και τις δυνατότητες διαμεσολάβησης με διάφορους τρόπους, μεταξύ των οποίων τα λεκτικά σημεία παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο. Μια γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας με τη σκέψη οδηγεί στην εμφάνιση ειδικών σημείων, κυρίως λεκτικών, με τη βοήθεια των οποίων καθίσταται δυνατή η αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων. «Οι υψηλότερες μορφές ψυχολογικής επικοινωνίας που είναι εγγενείς μόνο στον άνθρωπο είναι δυνατές μόνο λόγω του γεγονότος ότι ένα άτομο, με τη βοήθεια της σκέψης, γενικά αντανακλά την πραγματικότητα». Έτσι, η σκέψη καθιστά δυνατή τη διαδικασία της επικοινωνίας.

Η σκέψη έχει τρεις κύριες μορφές:

1 έννοια - μια σκέψη που διορθώνει τα σημάδια του αντικειμένου και των φαινομένων που εμφανίζονται σε αυτό, επιτρέποντάς σας να διακρίνετε αυτά τα αντικείμενα και τα φαινόμενα από αυτά που βρίσκονται δίπλα τους.

2 κρίση - μια σκέψη που εκφράζεται αφηγηματική πρότασηκαι να είναι αληθινό ή ψευδές.

3 συμπέρασμα - μια διαδικασία σκέψης κατά την οποία μια νέα προέρχεται από μία ή περισσότερες κρίσεις, που ονομάζεται συμπέρασμα, συμπέρασμα ή συνέπεια.

Στη διαδικασία της νοητικής δραστηριότητας, ένα άτομο χρησιμοποιεί ειδικές τεχνικές, ή πράξεις: 1. ανάλυση (νοητική αποσύνθεση του συνόλου σε μέρη). 2. σύνθεση (νοητικός συνδυασμός μερών σε ένα ενιαίο σύνολο). 3. σύγκριση (διαπίστωση ομοιοτήτων ή διαφορών μεταξύ αντικειμένων).

4. αφαίρεση (ξεχωρίζοντας τις ουσιαστικές ιδιότητες του αντικειμένου και αφαίρεση από μη ουσιώδεις). 5. γενίκευση (νοητικός συσχετισμός αντικειμένων ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους).

Η σκέψη είναι τριών ειδών:

1 Οπτικά - αποτελεσματικό (είναι ο ηγέτης έως και τρία χρόνια).

Τα χαρακτηριστικά της αντικειμενικά αποτελεσματικής σκέψης εκδηλώνονται στο γεγονός ότι τα προβλήματα επιλύονται με τη βοήθεια ενός πραγματικού, φυσικού μετασχηματισμού της κατάστασης, δοκιμάζοντας τις ιδιότητες των αντικειμένων. Το παιδί συγκρίνει ένα αντικείμενο βάζοντας το ένα πάνω στο άλλο ή βάζοντας το ένα πάνω στο άλλο. αναλύει, σπάζοντας το παιχνίδι. συνθέτει χτίζοντας ένα σπίτι από κύβους. ταξινομεί και γενικεύει, απλώνοντας τους κύβους ανά χρώμα. Το παιδί δεν θέτει στόχους και δεν σχεδιάζει τις πράξεις του. Το παιδί σκέφτεται ενεργώντας. Κατά την επίλυση πρακτικών προβληματικών προβλημάτων γίνεται ο εντοπισμός, η «ανακάλυψη» των ιδιοτήτων και των σχέσεων των αντικειμένων. Αυτός ο τύπος σκέψης ονομάζεται επίσης χειρωνακτική.

2 Η οπτική-παραστατική σκέψη είναι χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εξακολουθούν να έχουν μια σύνδεση μεταξύ σκέψης και δραστηριότητας, αλλά δεν υπάρχει πάντα ανάγκη χειρισμού αντικειμένων, αλλά υπάρχει πάντα ανάγκη να αναπαραστήσουμε ένα αντικείμενο, ένα αντικείμενο. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σκέφτονται με οπτικές εικόνες και δεν έχουν ακόμη έννοιες με την πλήρη έννοια της λέξης. Η ικανότητα λειτουργίας με εικόνες «στο μυαλό» δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα της αφομοίωσης γνώσεων και δεξιοτήτων από το παιδί. Προκύπτει και αναπτύσσεται στη διαδικασία αλληλεπίδρασης ορισμένων γραμμών ψυχικής ανάπτυξης: αντικειμενικές ενέργειες, ενέργειες αντικατάστασης, ομιλία, μίμηση, δραστηριότητα παιχνιδιούκλπ. Με τη σειρά τους, οι εικόνες μπορεί να διαφέρουν ως προς το βαθμό γενίκευσης, στους τρόπους σχηματισμού και λειτουργίας. Η ίδια η νοητική δραστηριότητα λειτουργεί ως λειτουργία με εικόνες. Αυτός ο τύπος σκέψης αποκαλείται μερικές φορές λογικός-σημείο, δηλαδή αυτός στον οποίο βασίζονται σε παραστάσεις και εικόνες.

3 Λεκτική - λογική (από 7 ετών και μετά).

Με βάση την οπτικο-ενεργητική και οπτικο-εικονιστική εμπειρία, τα παιδιά σχολικής ηλικίας διαμορφώνουν σταδιακά την αφηρημένη σκέψη, η οποία υπάρχει με τη μορφή αφηρημένων εννοιών και κρίσεων. Αυτό το είδος σκέψης συνοδεύεται από ομιλία. Λέγεται και λεκτικό-λογικό. Η ανεπαρκής ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης οδηγεί σε δυσκολίες στην εκτέλεση οποιωνδήποτε λογικών ενεργειών (ανάλυση, γενίκευση, επισήμανση του κύριου πράγματος κατά την εξαγωγή συμπερασμάτων) και πράξεις με λέξεις. Πρέπει να σημειωθεί ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο γενίκευσης, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ικανότητα του παιδιού για αφαίρεση.

1.2 Χαρακτηριστικά σκέψης ενός νεότερου μαθητή

Ένα χαρακτηριστικό μιας υγιούς ψυχής ενός παιδιού είναι η γνωστική δραστηριότητα. Η περιέργεια του παιδιού κατευθύνεται συνεχώς στη γνώση του κόσμου γύρω του και στην κατασκευή της δικής του εικόνας αυτού του κόσμου. Το παιδί, παίζοντας, πειραματίζεται, προσπαθεί να δημιουργήσει αιτιακές σχέσεις και εξαρτήσεις. Ο ίδιος, για παράδειγμα, μπορεί να βρει ποια αντικείμενα βυθίζονται και ποια θα επιπλέουν.

Όσο πιο ψυχικά ενεργό είναι το παιδί, τόσο περισσότερες ερωτήσεις κάνει και τόσο πιο ποικίλες είναι αυτές οι ερωτήσεις. Ένα παιδί μπορεί να ενδιαφέρεται για τα πάντα στον κόσμο: πόσο βαθιά είναι ο ωκεανός; Πώς αναπνέει το ζώο εκεί; πόσες χιλιάδες χιλιόμετρα είναι η υδρόγειος; Γιατί δεν λιώνει το χιόνι στα βουνά;

Το παιδί αγωνίζεται για τη γνώση και η ίδια η αφομοίωση της γνώσης γίνεται μέσω πολλών «γιατί;», «Πώς;», «Γιατί;». Αναγκάζεται να λειτουργεί με γνώση, να φαντάζεται την κατάσταση και να προσπαθεί να βρει έναν πιθανό τρόπο να απαντήσει στην ερώτηση. Όταν προκύπτουν κάποια προβλήματα, το παιδί προσπαθεί να τα λύσει, προσπαθώντας πραγματικά και προσπαθώντας, αλλά μπορεί επίσης να λύσει προβλήματα, όπως λένε, στο μυαλό του. Φαντάζεται μια πραγματική κατάσταση και, σαν να λέμε, ενεργεί σε αυτήν στη φαντασία του. Μια τέτοια σκέψη, στην οποία η λύση του προβλήματος προκύπτει ως αποτέλεσμα εσωτερικών ενεργειών με εικόνες, ονομάζεται οπτικο-παραστατική. Δημιουργική σκέψη - ο κύριος τύπος σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Η ικανότητα σκέψης διαμορφώνεται σταδιακά στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, στην ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας. Η γνώση ξεκινά με την αντανάκλαση της πραγματικότητας από τον εγκέφαλο σε αισθήσεις και αντιλήψεις, που αποτελούν την αισθητηριακή βάση της σκέψης.

Μπορείτε να μιλήσετε για τη σκέψη του παιδιού από τη στιγμή που αρχίζει να αντικατοπτρίζει μερικές από τις πιο απλές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων και να ενεργεί σωστά σύμφωνα με αυτές. Αυτή είναι η στοιχειώδης σκέψη ενός παιδιού, που σχετίζεται άμεσα με τη χειραγώγηση των αντικειμένων, τις ενέργειες με αυτά, Ι.Μ. Ο Sechenov ονόμασε το στάδιο της αντικειμενικής σκέψης.

Η σκέψη ενός παιδιού αυτής της ηλικίας είναι οπτικο-παραστατική, το θέμα των σκέψεών του είναι τα αντικείμενα και τα φαινόμενα που αντιλαμβάνεται ή αναπαριστά. Οι δεξιότητές του στην ανάλυση είναι στοιχειώδεις, το περιεχόμενο των γενικεύσεων και των εννοιών περιλαμβάνει μόνο εξωτερικά και συχνά ασήμαντα σημάδια («μια πεταλούδα είναι πουλί γιατί πετάει» και «ένα κοτόπουλο δεν είναι πουλί - δεν μπορεί να πετάξει»).

Με την έναρξη του σχολείου, το παιδί όχι μόνο διευρύνει το εύρος των ιδεών και των εννοιών, αλλά οι ίδιες οι έννοιες και οι ιδέες γίνονται πιο ολοκληρωμένες και ακριβείς.

Η μορφή γενίκευσης της δραστηριότητας των μαθητών σε διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης δεν παραμένει σταθερή: στην αρχή συνήθως βασίζεται σε μια εξωτερική αναλογία, στη συνέχεια βασίζεται στην ταξινόμηση χαρακτηριστικών που σχετίζονται με τις εξωτερικές ιδιότητες και ιδιότητες των αντικειμένων και τέλος , οι μαθητές προχωρούν στη συστηματοποίηση βασικών χαρακτηριστικών (Παράρτημα 4).

Οι νεότεροι μαθητές συχνά συγχέουν ουσιαστικά και μη βασικά χαρακτηριστικά στη διαδικασία της γενίκευσης. Αυτό οδηγεί σε δύο ειδών λάθη: είτε σε αδικαιολόγητο περιορισμό του πεδίου των εννοιών, είτε σε αδικαιολόγητη διεύρυνση του πεδίου εφαρμογής τους. Παραδείγματα περιορισμού του πεδίου εφαρμογής της έννοιας είναι τα γεγονότα όταν οι νεότεροι μαθητές δεν ταξινομούν τα μανιτάρια ως φυτά επειδή «δεν έχουν φύλλα», τα έντομα ως ζώα επειδή «είναι μικρά». Παραδείγματα επέκτασης του πεδίου εφαρμογής της έννοιας είναι τέτοιες γενικεύσεις των μαθητών όταν περιλαμβάνουν έντομα και πουλιά σε μια ομάδα επειδή «πετούν», μια φάλαινα και ένα δελφίνι - για να ψαρέψουν επειδή «ζουν στις θάλασσες και κολυμπούν» κ.λπ.

Όταν επισημαίνουμε τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων, μπορούμε να μιλήσουμε για ένα συγκεκριμένο μοτίβο. Έτσι, οι μαθητές της 1ης τάξης σημειώνουν, πρώτα απ 'όλα, τα πιο εμφανή εξωτερικά σημάδια που σχετίζονται με τις ενέργειες του αντικειμένου ("τι κάνει") ή το σκοπό του ("για τι είναι"), δηλ. χρηστικά και λειτουργικά σημάδια ("Το φεγγάρι λάμπει", "Τα πουλιά πετούν"; "Τα δαμάσκηνα είναι νόστιμα, τρώγονται").

Περίπου, ξεκινώντας από τη 2η τάξη, οι μαθητές απελευθερώνονται αισθητά από την εμπνευσμένη επιρροή των οπτικών σημείων και βασίζονται όλο και περισσότερο σε σημάδια που αντανακλούν σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Οι μαθητές της 3ης τάξης είναι ικανοί για ένα υψηλότερο επίπεδο γενίκευσης που σχετίζεται με την καθιέρωση της υποταγής των εννοιών: τα παιδιά ξεχωρίζουν ευρύτερες και στενότερες έννοιες, δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ γενικών και ειδικών εννοιών.

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή μιας νεότερης ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης, είναι κυρίως στο στάδιο της οπτικο-αποτελεσματικής ανάλυσης, που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων. Οι μαθητές της δεύτερης τάξης μπορούν ήδη να αναλύσουν ένα αντικείμενο χωρίς να καταφύγουν σε πρακτικές ενέργειες με αυτό, τα παιδιά μπορούν να απομονώσουν διάφορα σημάδια, οι πλευρές ενός αντικειμένου είναι ήδη σε μορφή ομιλίας. Από την ανάλυση ενός και μόνο αντικειμένου, τα φαινόμενα μεταφέρονται στην ανάλυση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων.

Συνήθως, με κάποια δυσκολία, οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν αιτιώδεις σχέσεις και σχέσεις. Ο νεότερος μαθητής κατανοεί καλύτερα τις εξηγήσεις του δασκάλου όταν αυτές οι εξηγήσεις πηγαίνουν από αιτία σε αποτέλεσμα και όχι αντίστροφα, από αποτέλεσμα σε αίτιο. Όταν ο δάσκαλος επιδεικνύει στους μαθητές μια μεταλλική μπάλα που δεν περνάει στο δαχτυλίδι μετά τη θέρμανση, τότε αυτός ο λόγος προηγείται σαφώς ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος. Εάν ο μαθητής αντιμετωπίζει μια συνέπεια και χρειάζεται να κάνει μια υπόθεση για τα αίτια, για παράδειγμα: το φυτό μαράθηκε (γιατί;), τότε δυσκολεύεται να δώσει όλες τις πιθανές εξηγήσεις, αν και γνωρίζει τις αντίστοιχες διατάξεις.

Στη διαδικασία της μάθησης στο σχολείο, βελτιώνεται επίσης η ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν κρίσεις και να εξάγουν συμπεράσματα. Οι κρίσεις του μαθητή εξελίσσονται από απλές μορφές σε σύνθετες σταδιακά, καθώς αποκτούν γνώσεις και πιο σύνθετες. γραμματικοί τύποιομιλία. Ένας μαθητής της πρώτης τάξης στις περισσότερες περιπτώσεις κρίνει αυτό ή εκείνο το γεγονός μονόπλευρα, βασιζόμενος σε ένα μόνο εξωτερικό ζώδιο ή στην περιορισμένη εμπειρία του. Οι κρίσεις του, κατά κανόνα, εκφράζονται με κατηγορηματική καταφατική μορφή ή εξίσου κατηγορηματική αρνητική μορφή. Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να κάνει προτάσεις, να εκφράσει και ακόμη περισσότερο να αξιολογήσει την πιθανότητα, την πιθανότητα παρουσίας ενός ή άλλου σημείου, ενός ή άλλου λόγου για το φαινόμενο.

Η ανάπτυξη της ικανότητας λογικής στην ηλικία του δημοτικού σχολείου περνά από μια σειρά από στάδια. Στο πρώτο στάδιο, τα συμπεράσματα βασίζονται σε οπτικές υποθέσεις που δίνονται απευθείας στην παρατήρηση. Στο δεύτερο στάδιο, τα συμπεράσματα που βασίζονται σε αφηρημένες προϋποθέσεις είναι ήδη δυνατά. Ωστόσο, συνήθως πραγματοποιούνται μόνο όταν οι μαθητές βασίζονται σε οπτικά διαγράμματα και γνωστά παραδείγματα. Στο τρίτο στάδιο, οι μαθητές είναι σε θέση να συνάγουν γενικούς νόμους και κανόνες από συγκεκριμένες περιπτώσεις, και συνήθως το κάνουν με μικρή βοήθεια από τον δάσκαλο. Για παράδειγμα, οι μαθητές της τρίτης τάξης μπορούν να γενικεύσουν ανεξάρτητα ορισμένα παρόμοια φαινόμενα και να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα σώματα διαστέλλονται όταν θερμαίνονται. Εξηγούν σωστά κάθε ξεχωριστή περίπτωση διαστολής του σώματος και διατυπώνουν έναν γενικό κανόνα.

Η σκέψη ενός παιδιού στην αρχή της σχολικής φοίτησης χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό, μια ιδιαίτερη ψυχική θέση λόγω της έλλειψης απαραίτητων γνώσεων για τη σωστή επίλυση ορισμένων προβληματικών καταστάσεων. Έτσι, το ίδιο το παιδί δεν ανακαλύπτει στην προσωπική του εμπειρία γνώσεις σχετικά με τη διατήρηση τέτοιων ιδιοτήτων αντικειμένων όπως το μήκος, ο όγκος, το βάρος κ.λπ. Η έλλειψη συστηματικής γνώσης, η ανεπαρκής ανάπτυξη των εννοιών οδηγούν στο γεγονός ότι κυριαρχεί η λογική της αντίληψης στη σκέψη του παιδιού. Για παράδειγμα, είναι δύσκολο για ένα παιδί να αξιολογήσει την ίδια ποσότητα νερού, άμμου, πλαστελίνης κ.λπ. ως ίσα, όταν μπροστά στα μάτια του υπάρχει αλλαγή στη διαμόρφωση τους σύμφωνα με το σχήμα του αγγείου όπου τοποθετούνται. Το παιδί εξαρτάται από αυτό που βλέπει σε κάθε νέα στιγμή αλλαγής αντικειμένων. Ωστόσο, στις δημοτικές τάξεις, ένα παιδί μπορεί ήδη να συγκρίνει νοητικά μεμονωμένα γεγονότα, να τα συνδυάσει σε μια συνεκτική εικόνα και ακόμη και να σχηματίσει για τον εαυτό του αφηρημένη γνώση που απέχει από άμεσες πηγές.

Ο J. Piaget διαπίστωσε ότι η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία των 6-7 ετών χαρακτηρίζεται από «κέντρο» ή αντίληψη του κόσμου των πραγμάτων και των ιδιοτήτων τους από τη μόνη δυνατή θέση για το παιδί. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι το όραμά του για τον κόσμο δεν συμπίπτει με το πώς οι άλλοι άνθρωποι αντιλαμβάνονται αυτόν τον κόσμο. Έτσι, εάν ζητήσετε από ένα παιδί να δει μια διάταξη που δείχνει τρία βουνά διαφορετικού ύψους που κρύβουν το ένα το άλλο και στη συνέχεια προσφέρετε να βρει μια εικόνα που δείχνει τα βουνά όπως τα βλέπει το παιδί, τότε μπορεί εύκολα να αντιμετωπίσει αυτήν την εργασία. Αν όμως ζητήσετε από ένα παιδί να επιλέξει ένα σχέδιο που απεικονίζει βουνά, όπως τα βλέπει ένα άτομο που κοιτάζει από το αντίθετο σημείο, τότε το παιδί επιλέγει ένα σχέδιο που αντανακλά το δικό του όραμα. Σε αυτή την ηλικία, είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί ότι μπορεί να υπάρχει διαφορετική άποψη, που μπορεί να δει κανείς με διαφορετικούς τρόπους.

Ο J. Piaget περιέγραψε μελέτες που δείχνουν ότι το παιδί δεν έχει ιδέα για τη σταθερότητα ορισμένων ιδιοτήτων των πραγμάτων ως χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών κάτω των 6-7 ετών. Τα πειράματα με μπάλες πλαστελίνης είναι κλασικά.

Εάν βάλετε δύο απολύτως πανομοιότυπες μπάλες πλαστελίνης μπροστά στο παιδί, τότε το παιδί διαπιστώνει αμέσως ότι είναι ίδιες ως προς την ποσότητα της μάζας πλαστελίνης. Αξίζει, όμως, μπροστά στα μάτια του παιδιού να θρυμματίσετε μια μπάλα σε ένα κέικ και μετά να ρωτήσετε πού έχει περισσότερη πλαστελίνη, το παιδί θα απαντήσει αμέσως ότι υπάρχει περισσότερη πλαστελίνη στο κέικ.

Έτσι, η ιδιαιτερότητα της σκέψης των παιδιών στην αρχή της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με τον J. Piaget, είναι «συγκέντρωση» και αδιαμόρφωτες ιδέες για τη σταθερότητα των βασικών ιδιοτήτων των πραγμάτων.

Φυσικά, ένας μικρότερος μαθητής μπορεί να σκέφτεται λογικά, αλλά θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτή η ηλικία είναι ευαίσθητη στη μάθηση που βασίζεται στην οπτικοποίηση. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μιλάει, κατακτά την ομιλία, προχωρά σταδιακά σε ένα υψηλότερο επίπεδο αντανάκλασης της πραγματικότητας - στο στάδιο της λεκτικής σκέψης.

Έτσι, στην ηλικία του δημοτικού αρχίζει μια σταδιακή μετάβαση από την οπτικο-παραστατική σκέψη στη λεκτική-λογική. Το παιδί αρχίζει να εφαρμόζει νοητικές λειτουργίες. Στη διαδικασία γενίκευσης, αρχίζει να βασίζεται σε πιο σημαντικά χαρακτηριστικά. Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα στην αρχή μιας νεότερης ηλικίας είναι ακόμα πολύ στοιχειώδης, είναι κυρίως στο στάδιο της οπτικο-αποτελεσματικής ανάλυσης. Σταδιακά όμως βελτιώνεται. Οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν σχέσεις και σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Αλλά κατανοούν καλύτερα τις εξηγήσεις του δασκάλου όταν αυτές οι εξηγήσεις πηγαίνουν από αιτία σε αποτέλεσμα και όχι αντίστροφα, από αποτέλεσμα σε αιτία. Βελτιώνεται επίσης η ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν κρίσεις και να εξάγουν συμπεράσματα.

Έχοντας καθορίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των διαδικασιών σκέψης σε αυτό το ηλικιακό στάδιο, πρέπει να πούμε ότι είναι διαφορετικά για κάθε παιδί. Και, σε περίπτωση ανεπαρκούς ανάπτυξης, πρέπει να αναπτυχθούν, αφού το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης επηρεάζει αρνητικά την πρόοδο του μαθητή.

2 Λογική σκέψη μικρών μαθητών

2.1 Ανάπτυξη λογικής σκέψης

Ο ψυχολόγος Λ.Σ. Ο Vygotsky σημείωσε την εντατική ανάπτυξη της νόησης των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Η ανάπτυξη της σκέψης οδηγεί, με τη σειρά της, σε μια ποιοτική αναδιάρθρωση της αντίληψης και της μνήμης, τη μετατροπή τους σε ρυθμισμένες, αυθαίρετες διαδικασίες.

Ένα παιδί 7-8 ετών σκέφτεται σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Στη συνέχεια, υπάρχει μια μετάβαση στο στάδιο των επίσημων πράξεων, το οποίο συνδέεται με ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας γενίκευσης και αφαίρεσης.

Μέχρι να μπουν στο γυμνάσιο (5η τάξη), οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να λογίζονται ανεξάρτητα, να βγάζουν συμπεράσματα, να συγκρίνουν, να συγκρίνουν, να αναλύουν, να βρίσκουν το συγκεκριμένο και το γενικό και να καθιερώνουν απλά μοτίβα.

Ένα παιδί, που αρχίζει να σπουδάζει στο σχολείο, πρέπει να έχει μια αρκετά ανεπτυγμένη λογική σκέψη. Για να σχηματιστεί μια επιστημονική αντίληψη σε αυτόν, είναι απαραίτητο να του διδάξουμε να προσεγγίζει τις ιδιότητες των αντικειμένων με διαφοροποιημένο τρόπο. Πρέπει να αποδειχθεί ότι υπάρχουν ουσιώδη χαρακτηριστικά, χωρίς τα οποία το αντικείμενο δεν μπορεί να ενταχθεί σε αυτήν την έννοια.

Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το παιδί, πρώτα απ' όλα, πρέπει να εξοικειωθεί με τις έννοιες, με τα ουσιαστικά και μη χαρακτηριστικά τους.

Ως εκ τούτου, το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης των νεότερων μαθητών μπορεί να ονομαστεί ως εξής: εξοικείωση με τα χαρακτηριστικά των εννοιών.

Στο δεύτερο στάδιο, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί η ικανότητα λειτουργίας με τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των εννοιών, παραλείποντας τα μη ουσιώδη χαρακτηριστικά, δηλαδή, μιλάμε για τη διαμόρφωση μιας τέτοιας λειτουργίας λογικής σκέψης όπως η αφαίρεση.

Στο τρίτο στάδιο, είναι απαραίτητο να δοθεί η πιο σοβαρή προσοχή στον σχηματισμό μιας λογικής λειτουργίας σύγκρισης που βασίζεται σε βασικά και μη ουσιώδη χαρακτηριστικά αντικειμένων και φαινομένων. Κατά τη διαμόρφωση αυτής της λειτουργίας της λογικής σκέψης, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην αναζήτηση κοινών και σήματα κατατεθένταέννοιες, αντικείμενα και φαινόμενα.

Τα τρία πρώτα στάδια υλοποιούνται στις τάξεις 1-2 του δημοτικού σχολείου.

Στο τέταρτο στάδιο (τάξη 3), οι μαθητές πρέπει να μάθουν να χτίζουν μια ιεραρχία εννοιών, να απομονώνουν ευρύτερες και στενότερες έννοιες και να βρίσκουν συνδέσεις μεταξύ γενικών και συγκεκριμένων εννοιών. Ο σχηματισμός της ικανότητας ορισμού εννοιών με βάση την ικανότητα εύρεσης μιας γενικότερης γενικής έννοιας και συγκεκριμένων διακριτικών χαρακτηριστικών μπορεί επίσης να αποδοθεί σε αυτό το στάδιο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Για παράδειγμα: ένα δαχτυλίδι (species concept) είναι μια πλατφόρμα (γενική έννοια) για πυγμαχία (ειδικό χαρακτηριστικό).

Το πέμπτο στάδιο (τάξεις 3-4) περιλαμβάνει την ανάπτυξη αναλυτικής δραστηριότητας, η οποία αρχικά (τάξεις 1-2) συνίσταται στην ανάλυση ενός μεμονωμένου αντικειμένου (αναζήτηση σημείων) και από τους βαθμούς 3-4 στην ικανότητα ανάλυσης τη σχέση μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων (μέρος και σύνολο, αντιπαράθεση, αντίθεση, αιτία και αποτέλεσμα, παρουσία ορισμένων λειτουργικών σχέσεων κ.λπ.).

Προς το τέλος δημοτικό σχολείοΤο παιδί πρέπει να διαμορφώσει τέτοιες λειτουργίες λογικής σκέψης όπως γενίκευση, ταξινόμηση, ανάλυση και σύνθεση.

Οι πιο σημαντικές νοητικές λειτουργίες είναι η ανάλυση και η σύνθεση.

Η ανάλυση σχετίζεται με την επιλογή των στοιχείων ενός δεδομένου αντικειμένου, των χαρακτηριστικών ή των ιδιοτήτων του. Η σύνθεση είναι ένας συνδυασμός διαφόρων στοιχείων, πλευρών ενός αντικειμένου σε ένα ενιαίο σύνολο.

Στην ανθρώπινη διανοητική δραστηριότητα, η ανάλυση και η σύνθεση αλληλοσυμπληρώνονται, αφού η ανάλυση πραγματοποιείται μέσω της σύνθεσης, η σύνθεση μέσω της ανάλυσης.

Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης, δηλαδή η σκέψη σε έννοιες, συμβάλλει στην εμφάνιση του προβληματισμού μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας, ο οποίος, ως νεόπλασμα της εφηβείας, μεταμορφώνει τη γνωστική δραστηριότητα και τη φύση της σχέσης τους με τους άλλους ανθρώπους και με τον εαυτό τους. .

«Η μνήμη γίνεται σκέψη» (D.B. Elkonin)

Σε σχέση με τη σχετική επικράτηση της δραστηριότητας του πρώτου συστήματος σήματος, η οπτικο-εικονική μνήμη είναι πιο ανεπτυγμένη στους νεότερους μαθητές. Τα παιδιά θυμούνται καλύτερα συγκεκριμένες πληροφορίες, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα παρά ορισμούς και εξηγήσεις. Συχνά απομνημονεύουν αυτολεξεί. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η μνήμη του είναι καλά ανεπτυγμένη και ο μαθητής δεν είναι ακόμη σε θέση να διαφοροποιήσει τις εργασίες απομνημόνευσης (τι πρέπει να απομνημονεύεται κατά λέξη και τι σε γενικές γραμμές), το παιδί εξακολουθεί να έχει κακή γνώση του λόγου, του είναι πιο εύκολο να απομνημονεύσει τα πάντα παρά να αναπαράγει με δικά του λόγια. Τα παιδιά δεν ξέρουν ακόμα πώς να οργανώσουν τη σημασιολογική απομνημόνευση: δεν ξέρουν πώς να χωρίσουν το υλικό σε σημασιολογικές ομάδες, να τονίσουν τα δυνατά σημεία για την απομνημόνευση και να συντάξουν ένα λογικό σχέδιο του κειμένου.

Υπό την επίδραση της μάθησης, η μνήμη στα παιδιά στην ηλικία του δημοτικού σχολείου αναπτύσσεται σε δύο κατευθύνσεις:

Ο ρόλος και το μερίδιο της λεκτικής-λογικής απομνημόνευσης αυξάνεται (σε ​​σύγκριση με την οπτικοεικονική απομνημόνευση).

Διαμορφώνεται η ικανότητα να ελέγχει κανείς συνειδητά τη μνήμη του και να ρυθμίζει τις εκδηλώσεις της (απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ανάκληση). Η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής μνήμης προκύπτει ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της λογικής σκέψης.

Με τη μετάβαση στον μεσαίο κρίκο, ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα να απομνημονεύει και να αναπαράγει το νόημα, την ουσία του υλικού, τα στοιχεία, την επιχειρηματολογία, τα λογικά σχήματα και τη συλλογιστική. Είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε τον μαθητή να θέτει σωστά στόχους για την απομνημόνευση της ύλης. Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης εξαρτάται από τα κίνητρα. Εάν ο μαθητής απομνημονεύσει το υλικό με την εγκατάσταση ότι αυτό το υλικό θα χρειαστεί σύντομα, τότε το υλικό θα απομνημονεύεται πιο γρήγορα, θα απομνημονεύεται περισσότερο και θα αναπαράγεται με μεγαλύτερη ακρίβεια.

Η αντίληψη γίνεται σκέψη

Στη διαδικασία της μάθησης στο δημοτικό σχολείο, η αντίληψη του παιδιού γίνεται:

α) πιο αναλυτικό.

β) πιο διαφοροποιητικό.

γ) παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης.

δ) ο ρόλος της λέξης στην αντίληψη αλλάζει (εάν για τα παιδιά της πρώτης τάξης η λέξη έχει κυρίως τη λειτουργία ενός ονόματος, δηλαδή είναι λεκτικός προσδιορισμός μετά την αναγνώριση ενός αντικειμένου, για τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων η λέξη-όνομα είναι ήδη η πιο γενικός προσδιορισμός ενός αντικειμένου, πριν από τη βαθύτερη ανάλυσή του) .

Η ανάπτυξη της αντίληψης δεν συμβαίνει από μόνη της, αλλά πηγαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη της σκέψης.

Ενα από τα πολλά αποτελεσματικές μεθόδουςοργάνωση της αντίληψης και της εκπαίδευσης της παρατήρησης είναι μια σύγκριση. Αναπτύσσοντας σε ένα παιδί μια τέτοια νοητική λειτουργία σαν σύγκριση, κάνουμε την αντίληψή του πιο βαθιά. Ταυτόχρονα, ο αριθμός των αντιληπτικών λαθών μειώνεται.

Η προσοχή γίνεται αυθαίρετη

Οι δυνατότητες βουλητικής ρύθμισης της προσοχής στους μαθητές των τάξεων 1-2 είναι πολύ περιορισμένες. Σε αυτή την ηλικία κυριαρχεί η ακούσια προσοχή στα παιδιά. Εάν ένας μεγαλύτερος μαθητής μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό του να επικεντρωθεί σε μη ενδιαφέρουσα, δύσκολη εργασία για χάρη ενός αποτελέσματος που αναμένεται στο μέλλον, τότε ένας μικρότερος μαθητής μπορεί συνήθως να αναγκάσει τον εαυτό του να συγκεντρωθεί, να εργαστεί σκληρά μόνο εάν υπάρχει ένα «στενό» κίνητρο ( την προοπτική να πάρεις ένα Α, κερδίζοντας τον έπαινο ενός δασκάλου).

Η ανατροφή του «μακρινού» κινήτρου της εθελοντικής προσοχής σε νεότερους μαθητές πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά, συνδέοντας στενούς και ολοένα πιο μακρινούς στόχους μεταξύ τους. Η ακούσια προσοχή γίνεται ιδιαίτερα συγκεντρωμένη και σταθερή όταν το εκπαιδευτικό υλικό είναι σαφές, φωτεινό και προκαλεί συναισθηματική αντίληψη στους νεότερους μαθητές. Εφόσον η ακούσια προσοχή υποστηρίζεται από το ενδιαφέρον, τότε, φυσικά, τα μαθήματα και οι δραστηριότητες με τα παιδιά θα πρέπει να είναι συναρπαστικά και διασκεδαστικά.

Χτίζει την ικανότητα αυτορρύθμισης

Σε αυτό το στάδιο, ιδιότητες όπως η αυθαιρεσία και η ικανότητα αυτορρύθμισης, ο προβληματισμός, περνούν μόνο από το αρχικό στάδιο του σχηματισμού. Τότε γίνονται πιο περίπλοκα και σταθερά. Αρχικά, αυτές οι ιδιότητες ισχύουν μόνο για καταστάσεις που σχετίζονται με τη μάθηση και στη συνέχεια σε άλλους τομείς της δραστηριότητας του παιδιού.

Διαμορφώνεται ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, την απόκτηση γνώσεων

Μέχρι τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο, η στάση απέναντι στη μάθηση αλλάζει. Πρώτον, οι μαθητές της πρώτης τάξης αναπτύσσουν ενδιαφέρον για την ίδια τη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (μπορούν να κάνουν επιμελώς αυτό που δεν θα χρειαστούν ποτέ στη ζωή, για παράδειγμα, να αντιγράψουν ιαπωνικούς χαρακτήρες).

Τότε δημιουργείται ένα ενδιαφέρον για το αποτέλεσμα της δουλειάς του: το αγόρι στο δρόμο διάβασε μόνο του την πινακίδα, ήταν πολύ χαρούμενος.

Μετά την εμφάνιση ενδιαφέροντος για τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού τους έργου, οι μαθητές της πρώτης τάξης αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, την ανάγκη απόκτησης γνώσης. Αυτό οφείλεται στην εμπειρία των μαθητών μια αίσθηση ικανοποίησης από τα επιτεύγματά τους. Και αυτό το συναίσθημα διεγείρεται από την έγκριση ενός δασκάλου, ενός ενήλικα, δίνοντας έμφαση και στην παραμικρή επιτυχία, προχωρώντας μπροστά.

Οι μικρότεροι μαθητές βιώνουν μια αίσθηση υπερηφάνειας, μια ιδιαίτερη έξαρση δύναμης, όταν ο δάσκαλος, ενθαρρύνοντάς τους και διεγείροντας την επιθυμία τους να εργαστούν καλύτερα, λέει: "Τώρα δεν εργάζεστε σαν μικρά παιδιά, αλλά σαν πραγματικοί μαθητές!"

Ακόμα και σχετικές αποτυχίες

Είναι χρήσιμο να σχολιάσετε κάτι σαν αυτό: "Γράφετε ήδη πολύ καλύτερα. Συγκρίνετε πώς έγραψες σήμερα και πώς έγραψες πριν από μια εβδομάδα. Μπράβο! Λίγη προσπάθεια ακόμα και θα γράψεις όπως πρέπει."

Υπάρχει μια επίγνωση μιας προσωπικής σχέσης με τον κόσμο

Αρχικά, αυτός ο παράγοντας επηρεάζει την εκπαιδευτική σφαίρα ως πιο οικεία στα παιδιά. Η μετάβαση στο γυμνάσιο διεγείρει αυτή τη διαδικασία διαμόρφωσης προσωπικής στάσης για τη μάθηση, αλλά δεν είναι όλα τα παιδιά έτοιμα για αυτό. Ως αποτέλεσμα, μπορεί να δημιουργηθεί ένα «κενό κινήτρων», το οποίο χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι παλιές ιδέες δεν ταιριάζουν πλέον στα παιδιά και οι νέες δεν έχουν ακόμη υλοποιηθεί, δεν έχουν διαμορφωθεί.

Ο χαρακτήρας διαμορφώνεται

Ο χαρακτήρας ενός νεότερου μαθητή έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: παρορμητικότητα, τάση για άμεση δράση, χωρίς σκέψη, χωρίς ζύγιση όλων των περιστάσεων (ο λόγος είναι η αδυναμία της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την ηλικία). γενική ανεπάρκεια βούλησης (ένας σχολικός μαθητής 7-8 ετών δεν είναι ακόμη σε θέση να επιδιώξει τον επιδιωκόμενο στόχο για μεγάλο χρονικό διάστημα, ξεπερνά πεισματικά τις δυσκολίες). ιδιότροπο, πείσμα (εξηγείται από ελλείψεις οικογενειακή εκπαίδευση). Το παιδί έχει συνηθίσει να ικανοποιούνται όλες οι επιθυμίες και οι απαιτήσεις του. Η ιδιότροπη και το πείσμα είναι μια ιδιόμορφη μορφή διαμαρτυρίας του παιδιού απέναντι στις σταθερές απαιτήσεις που του κάνει το σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσει αυτό που «θέλει» στο όνομα αυτού που «χρειάζεται».

Στο τέλος του δημοτικού, το παιδί αναπτύσσει εργατικότητα, ακρίβεια, εργατικότητα, πειθαρχία.

Σταδιακά, αναπτύσσεται η ικανότητα εκούσιας ρύθμισης της συμπεριφοράς κάποιου, διαμορφώνεται η ικανότητα συγκράτησης και ελέγχου των πράξεών του, να μην υποκύπτουν σε άμεσες παρορμήσεις και η επιμονή μεγαλώνει. Ένας μαθητής των τάξεων 3-4 είναι σε θέση, ως αποτέλεσμα της πάλης των κινήτρων, να προτιμήσει το κίνητρο του καθήκοντος.

Γενικά, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, θα πρέπει να αναπτύξει τις ακόλουθες ιδιότητες: αυθαιρεσία, προβληματισμός, σκέψη σε έννοιες. επιτυχής ολοκλήρωση του προγράμματος· κύρια συστατικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας · ένας ποιοτικά νέος, πιο «ενήλικος» τύπος σχέσης με δασκάλους και συμμαθητές.

2.2 Μέθοδοι που στοχεύουν στην ανάπτυξη και τον προσδιορισμό του βαθμού κυριαρχίας των λογικών λειτουργιών της σκέψης

Η ικανότητα ανάδειξης του ουσιαστικού

Ο δάσκαλος προτείνει μια σειρά λέξεων: πέντε λέξεις δίνονται σε αγκύλες και μία είναι μπροστά τους. Σε 20 δευτερόλεπτα, οι μαθητές πρέπει να αποκλείσουν από τις αγκύλες (δηλαδή να επισημάνουν) τις δύο λέξεις που είναι πιο σημαντικές για τη λέξη μπροστά από τις αγκύλες. Αρκεί να προσφέρεις από αυτή τη λίστα 5 εργασιών.

Κήπος (φυτό, κηπουρός, σκύλος, φράχτης, γη).

Φυτό, γη.

Ποτάμι (ακτή, ψάρι, λάσπη, ψαράς, νερό).

Παραλία, νερό.

Κύβος (γωνίες, σχέδιο, πλευρά, πέτρα, δέντρο).

Γωνίες, πλάγια.

Ανάγνωση (μάτια, βιβλίο, εικόνα, εκτύπωση, λέξη).

Μάτια, εκτύπωση.

Παιχνίδι (σκάκι, παίκτες, πρόστιμα, κανόνες, τιμωρίες).

Παίκτες, κανόνες.

Δάσος (φύλλο, μηλιά, κυνηγός, δέντρο, θάμνος).

Δέντρο, θάμνος.

Πόλη (αυτοκίνητο, κτίριο, πλήθος, δρόμος, ποδήλατο).

Κτίριο, δρόμος.

Δαχτυλίδι (διάμετρος, σήμα κατατεθέν, στρογγυλότητα, σφραγίδα, διαμάντι).

Νοσοκομείο (κήπος, γιατρός, δωμάτιο, ραδιόφωνο, ασθενείς).

Δωμάτιο, ασθενείς.

Αγάπη (τριαντάφυλλα, συναίσθημα, πρόσωπο, πόλη, φύση).

Αίσθημα, φίλε.

Πόλεμος (αεροπλάνο, όπλα, μάχες, στρατιώτες, όπλα).

Μάχες, στρατιώτες.

Αθλητισμός (μετάλλιο, ορχήστρα, αγώνας, νίκη, στάδιο).

Γήπεδο, ανταγωνισμός.

Επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων: οι μαθητές που ολοκλήρωσαν σωστά την εργασία, προφανώς, έχουν τη δυνατότητα να αναδείξουν τα ουσιαστικά, δηλ. ικανό για αφαίρεση. Όσοι έκαναν λάθη δεν ξέρουν πώς να διακρίνουν μεταξύ ουσιωδών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών.

Ικανότητα περίληψης = αριθμός σωστών απαντήσεων: 5 εργασίες.

Σύγκριση

Η σύγκριση παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην οργάνωση της παραγωγικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Ο σχηματισμός της ικανότητας χρήσης αυτής της τεχνικής θα πρέπει να πραγματοποιείται σταδιακά, σε στενή σχέση με τη μελέτη συγκεκριμένου περιεχομένου. Συνιστάται, για παράδειγμα, να εστιάσετε στα ακόλουθα στάδια:

Προσδιορισμός χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων ενός αντικειμένου.

Καθιέρωση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των χαρακτηριστικών δύο αντικειμένων.

Εντοπισμός ομοιοτήτων μεταξύ των χαρακτηριστικών τριών, τεσσάρων ή περισσότερων αντικειμένων.

Δεδομένου ότι είναι καλύτερο να αρχίσετε να εργάζεστε για το σχηματισμό μιας λογικής μεθόδου σύγκρισης στα παιδιά από τα πρώτα μαθήματα, τότε ως αντικείμενα μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αντικείμενα ή σχέδια που απεικονίζουν αντικείμενα που είναι γνωστά, στα οποία μπορούν να επισημάνουν ορισμένα χαρακτηριστικά, με βάση τους ιδέες,

(για παράδειγμα, σε μαθήματα μαθηματικών).

Για να οργανώσετε τις δραστηριότητες των μαθητών που στοχεύουν στην ανάδειξη των χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου, μπορείτε πρώτα να κάνετε την ακόλουθη ερώτηση:

Τι μπορείτε να πείτε για το θέμα; (ένα μήλο είναι στρογγυλό, μεγάλο, κόκκινο, μια κολοκύθα είναι κίτρινη, μεγάλη, με ρίγες, με ουρά, ένας κύκλος είναι μεγάλος, πράσινος, ένα τετράγωνο είναι μικρό, κίτρινο).

Στη διαδικασία της εργασίας, ο δάσκαλος εισάγει τα παιδιά στις έννοιες «μέγεθος», «σχήμα» και τους θέτει τις ακόλουθες ερωτήσεις:

Τι μπορείτε να πείτε για το μέγεθος (σχήμα) αυτών των αντικειμένων; (Μεγάλο, μικρό, στρογγυλό, σαν τρίγωνο, σαν τετράγωνο κ.λπ.) Σκοπός: να καθοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας των μαθητών να συγκρίνουν αντικείμενα, έννοιες.

Οι μαθητές παρουσιάζονται ή καλούνται οποιαδήποτε δύο αντικείμενα ή έννοιες, για παράδειγμα:

Βιβλίο - τετράδιο ήλιος - φεγγάρι

Άλογο - έλκηθρο αγελάδας - κάρο

Λίμνη - ποτάμι βροχή - χιόνι

Χάρακας - τρίγωνο λεωφορείο - τρόλεϊ

Κάθε μαθητής σε ένα κομμάτι χαρτί πρέπει να γράψει στα αριστερά τις ομοιότητες και στα δεξιά - τις διαφορές μεταξύ των ονομαζόμενων αντικειμένων, εννοιών.

Δίνονται 4 λεπτά για να ολοκληρωθεί η εργασία για ένα ζευγάρι λέξεων. Μετά από αυτό, τα φύλλα συλλέγονται.

Γενίκευση

Η απομόνωση των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων, των ιδιοτήτων και των σχέσεών τους είναι το κύριο χαρακτηριστικό μιας τέτοιας μεθόδου νοητικών ενεργειών όπως η γενίκευση.

Είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ του αποτελέσματος και της διαδικασίας γενίκευσης. Το αποτέλεσμα είναι σταθερό σε έννοιες, κρίσεις, κανόνες. Η διαδικασία γενίκευσης μπορεί να οργανωθεί με διαφορετικούς τρόπους. Ανάλογα με αυτό, μιλάμε για δύο τύπους γενίκευσης - θεωρητική και εμπειρική.

Στο μάθημα των στοιχειωδών μαθηματικών χρησιμοποιείται συχνότερα ο εμπειρικός τύπος, στον οποίο η γενίκευση της γνώσης είναι αποτέλεσμα επαγωγικού συλλογισμού (συμπερασματικά).

Προτείνονται δύο λέξεις. Ο μαθητής πρέπει να προσδιορίσει τι είναι κοινό μεταξύ τους:

Βροχή - χαλάζι υγρό - αέριο

Μύτη - μάτι προδοσία-δειλία

Άθροισμα - δεξαμενή προϊόντος - κανάλι

Παραμύθι - επικό σχολείο - δάσκαλος

Ιστορία - φυσική ιστορία ευγένεια - δικαιοσύνη

Μπορείτε να προσφέρετε 5 ζεύγη λέξεων. Χρόνος 3-4 λεπτά. Επεξεργασία ληφθέντων δεδομένων:

Επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων = αριθμός σωστών απαντήσεων: 5 εργασίες.

Ταξινόμηση

Η ικανότητα ανάδειξης των χαρακτηριστικών των αντικειμένων και η καθιέρωση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ τους είναι η βάση της τεχνικής ταξινόμησης. Η ικανότητα εκτέλεσης ταξινόμησης διαμορφώνεται σε μαθητές σχολείου σε στενή σχέση με τη μελέτη συγκεκριμένου περιεχομένου.

Αυτή η τεχνική αποκαλύπτει επίσης την ικανότητα γενίκευσης, δημιουργίας γενίκευσης σε αφηρημένο υλικό.

Οδηγίες: δίνονται πέντε λέξεις. Τέσσερις από αυτούς ενώνονται με ένα κοινό χαρακτηριστικό. Η πέμπτη λέξη δεν τους χωράει. Πρέπει να βρούμε αυτή τη λέξη.

1) Πρόθεμα, πρόθεση, επίθημα, κατάληξη, ρίζα.

2) Τρίγωνο, τμήμα, μήκος, τετράγωνο, κύκλος.

4) Πρόσθεση, πολλαπλασιασμός, διαίρεση, άθροιση, αφαίρεση.

5) Δρυς, δέντρο, σκλήθρα, λεύκα, τέφρα.

6) Vasily, Fedor, Ivan, Petrov, Semyon.

7) Γάλα, τυρί, κρέμα γάλακτος, κρέας, πηγμένο γάλα.

8) Δεύτερον, ώρα, έτος, απόγευμα, εβδομάδα.

9) Πικρό, καυτερό, ξινό, αλμυρό, γλυκό.

10) Ποδόσφαιρο, βόλεϊ, χόκεϊ, κολύμβηση, μπάσκετ.

11) Σκούρο, ανοιχτό, μπλε, φωτεινό, θαμπό.

12) Αεροπλάνο, πλοίο, εξοπλισμός, τρένο, αερόπλοιο.

13) Κύκλος, τετράγωνο, τρίγωνο, τραπεζοειδές, ορθογώνιο.

14) Τολμηρός, γενναίος, αποφασιστικός, θυμωμένος, θαρραλέος.

Μπορούν να δοθούν στους μαθητές 5 εργασίες. Χρόνος - 3 λεπτά.

Επεξεργασία ληφθέντων δεδομένων:

Το επίπεδο διαμόρφωσης της νοητικής λειτουργίας = ο αριθμός των σωστών απαντήσεων: 5 εργασίες.

Ανάγραμμα

Σκοπός: να εντοπιστεί η παρουσία ή η απουσία θεωρητικής ανάλυσης σε μαθητές.

Πρόοδος εργασίας: προσφέρονται στους μαθητές αναγραμματισμούς (λέξεις που μετασχηματίζονται με αναδιάταξη των συστατικών γραμμάτων τους).

Οι μαθητές πρέπει να χρησιμοποιήσουν τους αναγραμματισμούς που δίνονται για να βρουν τις αρχικές λέξεις.

LBKO, RAYAI, ERAVSHN, RKDETI, ASHNRRI, UPKS, OKORAV

Ως αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης της εργασίας, οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε 2 ομάδες: ομάδα 1 - δεν έχουν θεωρητική ανάλυση (η ικανότητα να επισημαίνουν νοητικά τις ιδιότητες των αντικειμένων, σε αυτήν την περίπτωση, τη δομή μιας λέξης), οι μαθητές της ομάδας 2 βρίσκουν γρήγορα απαντήσεις βρίσκοντας έναν γενικό κανόνα.

Επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων: το επίπεδο σχηματισμού πράξεων = ο αριθμός των σωστών απαντήσεων: 5 εργασίες.

Ανάλυση σχέσεων εννοιών (αναλογία)

Η έννοια του "παρόμοιου" στη μετάφραση από τα ελληνικά σημαίνει "παρόμοιο", "αντίστοιχο", η έννοια της αναλογίας είναι η ομοιότητα από οποιαδήποτε άποψη μεταξύ αντικειμένων, φαινομένων, εννοιών, μεθόδων δράσης.

Διαμορφώνοντας στους νεότερους μαθητές την ικανότητα να εκτελούν συμπεράσματα κατ' αναλογία, είναι απαραίτητο να λάβουμε υπόψη τα εξής:

Η αναλογία βασίζεται στη σύγκριση, επομένως η επιτυχία της εφαρμογής της εξαρτάται από το πώς οι μαθητές είναι σε θέση να επισημάνουν τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων και να καθορίσουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους.

Για να χρησιμοποιήσετε την αναλογία, είναι απαραίτητο να έχετε δύο αντικείμενα, ένα από τα οποία είναι γνωστό, το δεύτερο συγκρίνεται με αυτό σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια. Ως εκ τούτου, η χρήση της τεχνικής της αναλογίας συμβάλλει στην επανάληψη όσων έχουν μελετηθεί και στη συστηματοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων.

Για να προσανατολιστούν οι μαθητές στη χρήση της αναλογίας, είναι απαραίτητο να τους εξηγήσουμε με προσιτή μορφή την ουσία αυτής της τεχνικής, εφιστώντας την προσοχή τους στο γεγονός ότι στα μαθηματικά είναι συχνά νέος τρόποςΟι ενέργειες μπορούν να ανακαλυφθούν μαντεύοντας, απομνημονεύοντας και αναλύοντας τη γνωστή πορεία δράσης και τη δεδομένη νέα εργασία.

Για σωστές ενέργειες, κατ' αναλογία, συγκρίνονται τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων που είναι σημαντικά σε μια δεδομένη κατάσταση. Διαφορετικά, η έξοδος μπορεί να είναι λανθασμένη.

Για παράδειγμα, με τρεις λέξεις, οι δύο πρώτες βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σύνδεση. Η ίδια σχέση υπάρχει μεταξύ της τρίτης και μιας από τις προτεινόμενες πέντε λέξεις. Πρέπει να βρούμε αυτή την τέταρτη λέξη:

Τραγούδι: συνθέτης = αεροπλάνο:;

α) αεροδρόμιο β) καύσιμα. γ) σχεδιαστής δ) πιλότος. δ) μαχητής.

Λειτουργική σχέση: το τραγούδι συνέθεσε ο συνθέτης.

Η απάντηση είναι ο σχεδιαστής (ο σχεδιαστής έφτιαξε το αεροπλάνο).

1) σχολείο: διδασκαλία = νοσοκομείο:;

α) γιατρός· β) ένας μαθητής· γ) θεραπεία. δ) ίδρυμα· δ) άρρωστος.

2) τραγούδι: κωφός = εικόνα:;

α) τυφλός β) ένας καλλιτέχνης· γ) σχέδιο? δ) άρρωστος· δ) κουτσός.

3) μαχαίρι: ατσάλι = τραπέζι:;

α) ένα πιρούνι? β) ένα δέντρο? γ) καρέκλα? δ) τραπεζαρία. δ) μακρύς.

4) ατμομηχανή: βαγόνια = άλογο:;

α) τρένο β) ένα άλογο. γ) βρώμη? δ) καλάθι. δ) ένα στάβλο.

5) δάσος: δέντρα = βιβλιοθήκη:;

τι γίνεται με την πόλη? β) ένα κτίριο· γ) βιβλία· δ) βιβλιοθηκάριος· δ) θέατρο.

6) τρέξιμο: σταθώ = φώναξε 6;

α) σέρνομαι β) να σιωπάς. γ) κάνει θόρυβο δ) καλέστε δ) κλάμα.

7) πρωί: νύχτα = χειμώνας:;

α) παγετός β) ημέρα? γ) Ιανουάριος. δ) φθινόπωρο. δ) έλκηθρο.

8) λύκος: στόμα = πουλί:;

α) αέρας? β) ράμφος? γ) αηδόνι? δ) αυγό? δ) τραγούδι.

9) κρύο: ζεστό = κίνηση:;

ένα υπόλοιπο; β) αλληλεπίδραση. γ) αδράνεια. δ) ένα μόριο. δ) τρέξιμο.

10) όρος: άθροισμα = πολλαπλασιαστές:;

μια διαφορά; β) διαχωριστικό? γ) ένα έργο· δ) πολλαπλασιασμός. ε) διαίρεση.

11) κύκλος: περιφέρεια = μπάλα:;

ένας χώρος β) σφαίρα? γ) ακτίνα· δ) διάμετρος. ε) το μισό.

12) φως:σκοτεινό = έλξη:;

α) μέταλλο? β) ένας μαγνήτης. γ) απώθηση· δ) κίνηση. ε) αλληλεπίδραση.

Αυτή η τεχνική επιτρέπει στους μαθητές να προσδιορίσουν την ικανότητα να προσδιορίζουν σχέσεις μεταξύ εννοιών ή συνδέσεις μεταξύ εννοιών:

α) αιτία - αποτέλεσμα. δ) μέρος - ολόκληρο;

β) γένος - είδος. ε) λειτουργικές σχέσεις.

γ) απέναντι?

Το επίπεδο σχηματισμού πράξεων = ο αριθμός των σωστών απαντήσεων: ο αριθμός των εργασιών.

Για να μελετήσετε την ταχύτητα των διαδικασιών σκέψης των μαθητών, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τη μέθοδο, η ουσία της οποίας είναι να συμπληρώσετε τα γράμματα που λείπουν στις προτεινόμενες λέξεις.

P - RO Z - R - O Z - O - ΟΚ

K - SA D - R - VO T - A - A

R - KA K -M - Nb K - N - A

G - RA X - L - D K - S - A

P -LE K - V - R P - E - A

Ο δάσκαλος προσέχει πόσο χρόνο αφιέρωσε ο μαθητής για να σκεφτεί κάθε μεμονωμένη λέξη και να συμπληρώσει τα γράμματα που λείπουν.

Παραλλαγές εργασιών για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών

Οι προτεινόμενες μέθοδοι έχουν δοκιμαστεί. Οι εργασίες θα διαρκέσουν μία ώρα (45 λεπτά) για να ολοκληρωθούν. Δίνονται στους μαθητές εργασίες σύμφωνα με επιλογές (για τη μελέτη της σκέψης). Είναι απαραίτητο να δώσετε 5 λεπτά για να ολοκληρώσετε τις εργασίες 1ης - 5ης. 6ο - 15 λεπτά.

Επιλογή 1

1) καλά? 2) Παράδεισοι? 3) εξέλιξη? 4) rkchildren? 5) rbkadol.

Εργασία 2. Υπάρχει μια λέξη πριν από τις αγκύλες και άλλες 5 λέξεις σε αγκύλες. Βρείτε 2 λέξεις από αυτές που είναι γραμμένες σε αγκύλες που είναι πιο σημαντικές για τη λέξη μπροστά από τις αγκύλες. Γράψτε αυτές τις λέξεις.

1) Ανάγνωση (βιβλίο, γυαλιά, μάτια, γράμμα, φεγγάρι).

2) Κήπος (φυτό, κηπουρός, γη, νερό, φράχτης).

3) Ποτάμι (ακτή, λάσπη, νερό, ψαράς, ψάρι).

4) Παιχνίδι (σκάκι, παίκτες, κανόνες, ποδόσφαιρο, πέναλτι).

5) Κύβος (γωνίες, ξύλο, πέτρα, σχεδιάγραμμα, πλευρά).

Εργασία 3. Συγκρίνετε τις έννοιες: βιβλίο - τετράδιο. Γενικός και χαρακτηριστικά γνωρίσματαγράψτε το σε ένα φύλλο σε 2 στήλες.

1) Δρυς, δέντρο, σκλήθρα, τέφρα.

2) Πικρό, καυτερό, ξινό, αλμυρό, γλυκό.

3) Βροχή, χιόνι, βροχόπτωση, παγετός, χαλάζι.

4) Κόμμα, τελεία, άνω και κάτω τελεία, ένωση, παύλα.

5) Πρόσθεση, πολλαπλασιασμός, διαίρεση, άθροιση, αφαίρεση.

Εργασία 5. Σας προσφέρονται 5 ζεύγη λέξεων. Είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί τι είναι κοινό μεταξύ τους (πολύ συνοπτικά, η πρόταση δεν πρέπει να περιέχει περισσότερες από 3 - 4 λέξεις).

1) Βροχή – χαλάζι.

2) Μύτη – μάτι.

3) Το άθροισμα είναι το γινόμενο.

4) Δεξαμενή - κανάλι.

5) Η προδοσία είναι δειλία.

Εργασία 6. Δίνονται 3 λέξεις. Τα δύο πρώτα βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σχέση. Η τρίτη και μία από τις πέντε παρακάτω λέξεις βρίσκονται στην ίδια σχέση. Βρείτε και σημειώστε αυτή την τέταρτη λέξη στο φύλλο.

1) λύκος: στόμα = πουλί:;

α) ένα σπουργίτι β) φωλιά? γ) ράμφος? δ) αηδόνι? δ) τραγουδούν.

2) βιβλιοθήκη: βιβλίο = δάσος:;

α) σημύδα? β) ένα δέντρο? γ) υποκατάστημα· δ) ημερολόγιο· ε) σφενδάμι.

3) πουλί: φωλιά = άνθρωπος:;

α) άνθρωποι· β) εργαζόμενος· γ) μια γκόμενα? δ) σπίτι? δ) έξυπνος.

4) όρος: άθροισμα = πολλαπλασιαστές:;

μια διαφορά; β) διαχωριστικό? γ) ένα έργο· δ) πολλαπλασιασμός. ε) αφαίρεση.

5) κρύο: ζεστό = κίνηση:;

α) αλληλεπίδραση· β) ειρήνη. στην μπάλα? δ) τραμ. δ) πήγαινε.

6) δυτικά: ανατολικά = ρηχά:;

α) ξηρασία· β) νότια· γ) πλημμύρα. δ) ένα ποτάμι· ε) βροχή.

7) πόλεμος: θάνατος = θερμότητα:;

α) αναπνοή β) ζωτική δραστηριότητα. γ) ουσία· δ) θερμοκρασία. ε) θάνατος.

8) κεραυνός: φως = θερμότητα:;

α) ο ήλιος β) γρασίδι. γ) δίψα? δ) βροχή. δ) ένα ποτάμι.

9) τριαντάφυλλο: λουλούδι = αέριο:;

α) οξυγόνο. β) αναπνοή? γ) καύση? δ) κατάσταση της ύλης. ε) διαφανές.

10) σημύδα: δέντρο = ποίημα:;

α) ένα παραμύθι β) ήρωας· γ) ποίηση· δ) στίχοι· δ) δράμα.

Επιλογή 2

Εργασία 1. Στις λέξεις που δίνονται, τα γράμματα αναδιατάσσονται. Γράψτε αυτές τις λέξεις.

1) UPKS? 2) ASHNRRI; 3) VTSTEKO? 4) OKAMNDRY? 5) LKBUINAC.

Εργασία 2. Υπάρχει μια λέξη πριν από τις αγκύλες και άλλες 5 λέξεις σε αγκύλες. Βρείτε 2 από αυτά που είναι τα πιο σημαντικά για τη λέξη πριν από τις αγκύλες.

1) διαίρεση (τάξη, μέρισμα, μολύβι, διαιρέτης, χαρτί).

2) Λίμνη (ακτή, ψάρι, νερό, ψαράς, λάσπη).

3) Κήπος (φράχτη, γη, φυτό, σκύλος, φτυάρι).

4) Ανάγνωση (μάτια, γυαλιά, βιβλίο, εκτύπωση, εικόνα).

5) Παιχνίδι (σκάκι, τένις, παίκτες, πέναλτι, κανόνες).

Εργασία 3. Συγκρίνετε τις έννοιες: λίμνη - ποτάμι. Καταγράψτε κοινά και διακριτικά χαρακτηριστικά σε 2 στήλες.

Εργασία 4. Ποια έννοια σε καθεμία από τις λίστες είναι περιττή; Γράψτε το.

1) Κρύο, ζεστό, ζεστό, ξινό, παγωμένο.

2) Τριαντάφυλλο, τουλίπα, νάρκισσος, λουλούδι, γλαδιόλες.

3) Δικαιοσύνη, ευγένεια, ειλικρίνεια, φθόνος, ειλικρίνεια.

4) Τρίγωνο, τμήμα, τετράγωνο, κύκλος, ορθογώνιο.

5) Παροιμία, ρήση, μύθος, παραμύθι, έπος.

Εργασία 5. Προσφέρονται 5 ζεύγη λέξεων. Είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί τι είναι κοινό μεταξύ τους (πολύ συνοπτικά, η φράση πρέπει να περιέχει έως και 3 λέξεις).

1) Ρωσική γλώσσα - μαθηματικά.

2) Μύτη – μάτι.

3) Ο σεισμός είναι ανεμοστρόβιλος.

4) Αέριο - υγρό. Ο φθόνος είναι δειλία.

Εργασία 6. Δίνονται 3 λέξεις. Τα δύο πρώτα βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σχέση. Ο τρίτος και ένας από τους 4 παρακάτω βρίσκονται στην ίδια σχέση. Βρείτε και γράψτε την τέταρτη λέξη.

1) Τραγούδι: συνθέτης = αεροπλάνο:;

α) καύσιμα· β) ένας πιλότος· γ) κατασκευαστής? δ) αεροδρόμιο.

2) ορθογώνιο: επίπεδο = κύβος:;

ένας χώρος β) πλευρό? γ) ύψος. δ) τρίγωνο.

3) σχολείο: διδασκαλία = νοσοκομείο:;

α) γιατρός· β) άρρωστος? γ) θεραπεία. δ) ίδρυμα.

4) αυτί: ακούω = δόντια:;

α) βλ. β) θεραπεία? γ) μασήστε? δ) στόμα.

5) ρήμα: κρύβω - ουσιαστικό:?

α) έννοια· β) κλίση? γ) όνομα· δ) μορφή.

6) φως: σκοτάδι = έλξη:;

α) μέταλλο? β) ένα μόριο. γ) απώθηση· δ) κίνηση.

7) ζέστη: ξηρασία = βροχή:;

α) πλημμύρα β) πλημμύρα. γ) φθινόπωρο? δ) καλοκαίρι.

8) σημύδα: δέντρο = ποίημα:;

α) ένα παραμύθι β) στίχοι? γ) ποίηση· δ) δράμα.

9) τριαντάφυλλο: λουλούδι = οξυγόνο:;

α) κατάσταση της ύλης β) αέριο; γ) θέμα? δ) γαρίφαλο.

10) βόρεια: νότια = νύχτα:;

α) πρωί β) φως? σε μια μέρα? δ) βράδυ.

Μεθοδολογία αξιολόγησης

Υψηλό επίπεδο

Ανω του μέσω όρου

Μέσο επίπεδο

Κάτω από το μέσο όρο

1. Αναγραμματισμός.

2. Ουσιαστικό.

3. Σύγκριση.

4. Ταξινόμηση

5. Γενίκευση.

6. Αναλογία.

Εκχωρείται 1 βαθμός για κάθε σωστή απάντηση.

Γενικό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης

Οι προτεινόμενες εργασίες, ασκήσεις, παιχνίδια θα επιτρέψουν στους δασκάλους του δημοτικού σχολείου και στους γονείς να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Θα είναι απαραίτητες διαγνωστικές τεχνικές για τον εντοπισμό αδυναμιών, εκείνων των νοητικών λειτουργιών που δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες, αλλά που μπορούν να αναπτυχθούν κατά τη διεξαγωγή στοχευμένων μαθημάτων με παιδιά, καθώς και κατά τη διδασκαλία σε μεσαίο επίπεδο.

Ασκήσεις για κάθε μέρα

Εργασία 1: Βρείτε σημάδια αντικειμένων. Μιλήστε μας για το σχήμα, το χρώμα, τη γεύση του μήλου, του καρπουζιού, του δαμάσκηνου, του λεμονιού κ.λπ.

Αναγνώριση αντικειμένων με δεδομένα σημάδια.

Υπάρχει ένα τέτοιο λουλούδι

Μην το πλέκετε σε στεφάνι

Φυσήξτε το λίγο

Υπήρχε ένα λουλούδι - και δεν υπάρχει λουλούδι.

Σε χιονισμένα χτυπήματα,

Κάτω από ένα λευκό καπάκι χιονιού,

Βρήκαμε ένα μικρό λουλούδι

Μισό παγωμένο, λίγο ζωντανό.

Ποιος με αγαπάει

Χαίρεται να υποκλίνεται

Και μου έδωσε ένα όνομα

Εγγενής γη.

Πετάω το καλοκαίρι

Μαζεύω μέλι

Όταν όμως αγγίζεις

Μετά δαγκώνω

Θα στρώσω το ψάθα

θα σπείρω αρακά

Θα βάλω ένα καλάχ -

Κανείς να πάρει.

Σε ένα μαύρο χωράφι, ένας λευκός λαγός

Πήδηξε, έτρεξε, έκανε βρόχους.

Το μονοπάτι πίσω του ήταν επίσης λευκό.

Ποιος είναι αυτός ο λευκός λαγός;

Ελάτε παιδιά

Ποιος μπορεί να μαντέψει:

Για δέκα αδέρφια

Λείπουν δύο παλτά.

τριχωτό, πράσινο,

Κρύβεται στα φύλλα

Κι ας είναι πολλά πόδια

Και δεν μπορεί να τρέξει.

Το ποτάμι βρυχάται με μανία

Και σπάει τον πάγο.

Το ψαρόνι επέστρεψε στο σπίτι του,

Και στο δάσος ξύπνησε η αρκούδα.

Εργασία 2: Ονομάστε τα ζώδια των εποχών. (Ο κόσμος).

σχέδιο ανταπόκρισης.

1. Πώς αλλάζει η διάρκεια της ημέρας;

2. Πώς αλλάζει η θερμοκρασία του αέρα;

3. Τι είναι η βροχόπτωση;

4. Πώς αλλάζει η κατάσταση των φυτών;

5. Πώς αλλάζει η κατάσταση του εδάφους;

6. Πώς αλλάζει η κατάσταση των υδάτινων σωμάτων;

Εργασία 3. «Λογικό πρόβλημα» (μαθηματικά).

1. Με λένε Λένα. Ο αδερφός μου έχει μόνο μια αδερφή. Πώς λέγεται η αδερφή του αδερφού μου;

2. Το θερμόμετρο δείχνει 10 βαθμούς θερμότητας. Πόσες μοίρες δείχνουν δύο από αυτά τα θερμόμετρα;

3. Ο Ivan Fedorovich είναι ο πατέρας της Marina Ivanovna και ο Kolya είναι ο γιος της Marina Ivanovna. Ποιος έχει σχέση ο Κόλια με τον Ιβάν Φεντόροβιτς;

4. Η μαμά, ο μπαμπάς και εγώ καθόμασταν στον πάγκο. Με ποια σειρά καθίσαμε, αν είναι γνωστό ότι καθόμουν στα αριστερά του πατέρα μου και η μητέρα μου στα αριστερά μου;

5. Η Tolya έπιασε πέρκα, ρουφ και λούτσο. Έπιασε μια τούρνα νωρίτερα από μια πέρκα και μια λούτσα αργότερα από μια τούρνα. Τι ψάρια έπιασε η Tolya πριν από τους άλλους; Μπορείτε να πείτε ποιο ψάρι πιάστηκε τελευταίο;

6. Ο Κόλια είναι ψηλότερος από τον Βάσια, αλλά χαμηλότερος από τον Σεγιοζά. Ποιος είναι πιο ψηλός, ο Βάσια ή ο Σεγιοζά; και τα λοιπά.

Εργασία 4. «Ανάγραμμα» (κρυφή λέξη).

SOLO - _ _ _ _

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ - _ _ _ _

ΘΑ - _ _ _ _

WIND - _ _ _ _ _ κ.λπ.

Εργασία 5. Βρείτε το ουσιαστικό.

Σκοπός: να μάθει το παιδί να βρίσκει τα βασικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων.

Εργασία: επιλέξτε 2 λέξεις που είναι πιο σημαντικές για τη λέξη μπροστά από τις αγκύλες.

ΠΟΛΕΜΟΣ (όπλα, στρατιώτες, μάχες, αεροπλάνο, όπλα).

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ (κήπος, γιατρός, ραδιόφωνο, ασθενείς, δωμάτιο).

ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ (γήπεδο, ορχήστρα, βραβείο, διαγωνισμός, θεατές).

ΠΟΛΗ (αυτοκίνητο, κτίριο, πλήθος, ποδήλατο, δρόμοι).

ΠΟΤΑΜΙ (ακτή, ψάρι, λάσπη, νερό, ψαράς) κ.λπ.

Εργασία 6. «Ταξινόμηση».

Σκοπός: να μάθει το παιδί να ταξινομεί. Εργασία 6.1. Οι μεγάλοι και οι μικροί, οι ασπρόμαυροι κύκλοι χωρίζονται σε 2 ομάδες. Σε ποια βάση χωρίζονται οι κύκλοι; Διάλεξε την σωστή απάντηση:

1) με χρώμα?

2) κατά μέγεθος.

3) ανά χρώμα και μέγεθος.

Εργασία 6.2. Δίνεται μια λίστα λέξεων (2 στήλες). Επιλέξτε μια ετικέτα για κάθε μία από τις στήλες:

1) οι λέξεις κατανέμονται ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών.

2) οι λέξεις κατανέμονται ανάλογα με τον αριθμό των γραμμάτων.

3) οι λέξεις κατανέμονται κατά φύλο.

ΛΕΞΗ ΓΑΤΑ ΒΑΖΟ ΣΤΟΜΑ

ΦΤΕΡΟ ΚΙΜΩΛΙΟ ΡΟΖ ΔΟΝΤΙ

ΒΙΒΛΙΟ ΠΟΝΤΙΚΙ ΧΕΙΡΟ ΡΕΥΜΑ

KINO ΜΑΝΙΤΑΡΙΑ ΦΤΕΡΟ ΕΛΑΤΟ κ.λπ.

Εργασία 7. «Σύγκριση».

Σκοπός: να μάθει το παιδί να συγκρίνει αντικείμενα.

Εργασία: τι είναι κοινό και σε τι διαφέρουν: 1) ΑΛΜΠΟΥΜ, ΤΕΤΡΑΔΙΟ; 2) ΤΡΑΠΕΖΙ, ΚΑΡΕΚΛΑ; 3) ΠΑΡΑΘΥΡΟ, ΑΙΜΑ, ΣΥΝΝΕΦΟ; 4) ΛΕΥΚΟ ΜΑΝΙΤΑΡΙ, Amanita;

5) φυλλοβόλο δέντρο, κωνοφόρο δέντρο; 6) ΞΥΛΟ, ΘΑΜΝΟΙ;

Εργασία 8. «Γένος – είδος».

Σκοπός: να διδάξει το παιδί να αποδίδει αντικείμενα σε μια κοινή γενική έννοια.

Εργασία 8.1. Από τη λίστα λέξεων, επιλέξτε τα ονόματα των δέντρων (λουλούδια, λαχανικά).

Λάχανο, σφενδάμι, σημύδα, bluebell, χαμομήλι, κρεμμύδι, αγγούρι, στάχτη, ασπέν, γαρύφαλλο, άνθος αραβοσίτου, σκόρδο.

Εργασία 8.2. Πραγματοποιήθηκε η ταξινόμηση των λέξεων κατά φύλο. Επιλέξτε τη σωστή επιλογή από τα τέσσερα προτεινόμενα: ΠΕΤΣΕΤΕΣ, ΔΑΠΕΔΟ, ΣΑΠΟΥΝΙ, ΟΡΟΦΗ, ΤΟΙΧΟΣ, ΚΟΡΝΙΖΑ, ΜΑΧΑΙΡΙ, ΒΕΡΑΝΤΑ, ΒΕΡΑΝΤΑ.

Εργασία 9. «Αναζήτηση κοινές ιδιότητες".

Σκοπός: να διδάξει το παιδί να βρίσκει συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων. τον μυήσει στα ουσιαστικά και μη ουσιώδη χαρακτηριστικά των αντικειμένων.

Εργασία: δίνονται δύο λέξεις που ελάχιστα σχετίζονται μεταξύ τους. Σε 10 λεπτά, πρέπει να γράψετε όσο το δυνατόν περισσότερα κοινά χαρακτηριστικά αυτών των στοιχείων.

ΠΙΑΤΟ, ΒΑΡΚΑΚΙ.

ΚΙΜΩΛΙΕΣ, ΑΛΕΥΡΙ,

ΜΑΤΡΥΟΣΚΑ, ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΣ κ.λπ.

Εργασία 10. «Σύνθεση προτάσεων» (Ρωσική γλώσσα, ο κόσμος γύρω).

Εργασία: Φτιάξτε όσο το δυνατόν περισσότερες προτάσεις, συμπεριλαμβανομένων αυτών των λέξεων: ΜΠΑΛΑ, ΡΟΚΕΤΑ, ΒΙΒΛΙΟ.

Εργασία 11. «Ηχώ».

Σκοπός: να αναπτύξει τις νοητικές λειτουργίες ανάλυσης και σύνθεσης του παιδιού.

Εργασία: Δημιουργήστε νέες λέξεις από αυτές τις λέξεις. οι ερωτήσεις θα σας βοηθήσουν.

ΠΡΩΤΑΘΛΗΤΗΣ 1) Τι λουλούδι δόθηκε στον πρωταθλητή;

ΜΑΓΕΙΡΙΚΗ 2) Τι πιάτο ετοίμασε ο μάγειρας;

ΦΑΓΟΠΥΡΟ 3) Πώς λέγεται το ρυάκι του νερού;

ΣΦΙΚΤΗΡΑΣ 4) Πού πέταξες τον σφιγκτήρα;

ΣΦΡΑΓΙΔΑ 5) Γιατί πιάστηκε η φώκια;

Εργασία 12. «Σύνθεση προτάσεων».

Σκοπός: να αναπτύξει την ικανότητα του παιδιού να δημιουργεί συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, να σκέφτεται δημιουργικά.

Εργασία: Φτιάξτε όσο το δυνατόν περισσότερες προτάσεις, συμπεριλαμβανομένων των παρακάτω λέξεων: ΠΟΔΗΛΑΤΟ, ΛΟΥΛΟΥΔΙ, ΟΥΡΑΝΟΣ.

ΤΡΑΠΕΖΙ, ΠΟΔΙΑ, ΜΠΟΤΑΚΙΑ

Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Πώς να ξεπεράσετε τις δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών. Ψυχοδιαγνωστικοί πίνακες. Ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι. διορθωτικές ασκήσεις. - 3η έκδ., αναθεωρημένη. Και επιπλέον - Μ .: Εκδοτικός οίκος "Os-89", 2003.

Zhadko E.G., Shirokova G.A. Εργαστήριο για παιδοψυχολόγο - Rostov n / a: "Phoenix", 2004.

Zaika E.V. Συγκρότημα πνευματικά παιχνίδιανα αναπτύξουν τη σκέψη των μαθητών. // Θέματα ψυχολογίας, 1990, αρ. 6.

Zyablitseva M.A. Η ανάπτυξη της μνήμης και της φαντασίας στα παιδιά. Παιχνίδια και ασκήσεις - Rostov n / a: "Phoenix", 2013

Karabanova O.A. Ένα παιχνίδι για τη διόρθωση της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. - Μ., 1997.

Sapogova E.E. Ψυχολογία της Ανθρώπινης Ανάπτυξης: Εγχειρίδιο. Μόσχα: Aspect Press Publishing House, 2012

Yakovleva N.Ya. Ψυχολογική βοήθεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Αγία Πετρούπολη; "Valery SPD", 2012

"Συλλογή δραστηριότητες παιχνιδιούγια την ανάπτυξη της μνήμης, της προσοχής, της σκέψης και της φαντασίας σε μαθητές μικρότερης ηλικίας. T.P. Zavyalova, I.V. Starodubtseva. Μόσχα. Εκδοτικός οίκος «Αρκτή».

Εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών σε βοηθητικό σχολείο: Ένα εγχειρίδιο για δασκάλους και φοιτητές αποτελεματολογικών σχολών παιδαγωγικών ιδρυμάτων / επιμέλεια V.V. Voronkova - M.: School-Press, 2013

Strebeleva E.A. Διαμόρφωση σκέψης σε νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας. // Δυσλειτουργία. - 1994. Νο 5

Lebedinsky V.V. Διαταραχές νοητικής ανάπτυξης στα παιδιά: Σχολικό βιβλίο. - M .: Εκδοτικός οίκος του Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1985

Η πειραματική εργασία πραγματοποιήθηκε με βάση το MDOU Νο. 7, το οποίο αποτελούνταν από τρία στάδια:

Σ βεβαίωση

Σχηματισμός Sh

Ш έλεγχος

Για πειραματική εργασίαεπιλέχθηκαν τα παιδιά των μεγαλύτερων ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑσε ποσότητα 7 ατόμων, περίπου το ίδιο επίπεδο ανάπτυξης κατόπιν σύστασης ψυχολόγου και εκπαιδευτή της ομάδας:

Λίστα παιδιών στην πειραματική ομάδα.

Σκοπός του σταδίου διαπίστωσης ήταν να καθοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης των λειτουργιών λογικής σκέψης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας.

Τα κύρια καθήκοντα του σταδίου διαπίστωσης ήταν:

1. Επιλέξτε κριτήρια για την αξιολόγηση του επιπέδου διαμόρφωσης λειτουργιών λογικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

2. Να επιλέξουν μεθόδους για τον προσδιορισμό του επιπέδου διαμόρφωσης λειτουργιών λογικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

3. Αποκαλύψτε το επίπεδο διαμόρφωσης των πράξεων της λογικής σκέψης.

Ο N. N. Poddyakov επεσήμανε ότι τα κριτήρια για τη διαμόρφωση των πράξεων της λογικής σκέψης είναι οι ίδιες οι πράξεις: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, ταξινόμηση και γενίκευση.

Δείκτες:

Ш ανάλυση - είναι η ικανότητα απομόνωσης μερών από το σύνολο.

Ш σύνθεση - η ικανότητα να συνδυάζονται μέρη, ιδιότητες και ενέργειες σε ένα ενιαίο σύνολο.

Ш σύγκριση - η ικανότητα να καθιερώνονται ομοιότητες και διαφορές μεταξύ αντικειμένων, φαινομένων, σημείων.

Ш γενίκευση - η ικανότητα συνδυασμού αντικειμένων και φαινομένων σύμφωνα με τις βασικές τους ιδιότητες.

Ταξινόμηση III - η ικανότητα διανομής αντικειμένων σε ομάδες.

Η εξέταση του επιπέδου διαμόρφωσης των πράξεων λογικής σκέψης πραγματοποιήθηκε μεμονωμένα με κάθε παιδί.

Μεθοδολογία "ΜΗ ΠΙΣΤΟΙ"

Σκοπός: να προσδιοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης της ανάλυσης ως λειτουργία λογικής σκέψης. Με τη βοήθεια της ίδιας τεχνικής προσδιορίζεται η ικανότητα του παιδιού να εκφράζει σωστά λογικά και γραμματικά τις σκέψεις του.

Εκτέλεση της τεχνικής:

Αρχικά, εμφανίζεται στο παιδί μια εικόνα (βλ. Παράρτημα Αρ. 1). Περιέχει αρκετά γελοίες καταστάσειςμε ζώα. Κοιτάζοντας την εικόνα, το παιδί λαμβάνει οδηγίες με το εξής περιεχόμενο: «Κοιτάξτε προσεκτικά αυτήν την εικόνα και πείτε αν όλα εδώ είναι στη θέση τους και ζωγραφισμένα σωστά. Αν κάτι σας φαίνεται λάθος, παράταιρο ή εσφαλμένα σχεδιασμένο. Στη συνέχεια, επισημάνετε το και εξηγήστε γιατί αυτό είναι λάθος. Τότε θα πρέπει να πείτε πώς πραγματικά θα έπρεπε να είναι.

Σημείωση. Και τα δύο μέρη της εντολής εκτελούνται διαδοχικά. Στην αρχή, το παιδί απλώς ονομάζει όλα τα παράλογα και τα επισημαίνει στην εικόνα και στη συνέχεια εξηγεί πώς πραγματικά θα έπρεπε να είναι. Ο χρόνος έκθεσης της εικόνας και η εκτέλεση της εργασίας περιορίζεται σε τρία λεπτά. Σε αυτό το διάστημα, το παιδί θα πρέπει να παρατηρήσει όσο το δυνατόν περισσότερες γελοίες καταστάσεις και να εξηγήσει τι είναι λάθος, γιατί είναι λάθος και πώς πρέπει να είναι πραγματικά.

Μεθοδολογία "SEASONS"

Σκοπός: να προσδιοριστεί το επίπεδο σχηματισμού της σύνθεσης ως λειτουργία της λογικής σκέψης.

Εκτέλεση της τεχνικής:

Στο παιδί εμφανίζεται μια εικόνα (βλ. Παράρτημα Νο. 2) και του ζητείται να κοιτάξει προσεκτικά αυτήν την εικόνα, για να πει ποια εποχή εμφανίζεται σε κάθε μέρος αυτής της εικόνας. Για τον χρόνο που έχει διατεθεί για αυτήν την εργασία - 2 λεπτά - το παιδί θα πρέπει όχι μόνο να ονομάσει την αντίστοιχη εποχή, αλλά και να αιτιολογήσει τη γνώμη του γι 'αυτό, δηλαδή να εξηγήσει γιατί το πιστεύει, να υποδείξει εκείνα τα σημάδια που, κατά τη γνώμη του, δείχνουν ότι αυτό το μέρος της εικόνας το δείχνει, και όχι κάποια άλλη εποχή του χρόνου.

Μέθοδος "ΒΡΕΙΤΕ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΑ"

Σκοπός: Να προσδιοριστεί το επίπεδο διαμόρφωσης της σύγκρισης ως πράξη λογικής σκέψης.

Στο παιδί εμφανίζονται 2 εικόνες (βλ. Παράρτημα Νο. 3), οι οποίες με την πρώτη ματιά είναι ίδιες, αλλά στις οποίες υπάρχουν σημαντικές διαφορές (15 διαφορές). Κατά τη διάρκεια 3 λεπτών, το παιδί πρέπει να βρει όσο το δυνατόν περισσότερες διαφορές, να τις ονομάσει και να τις δείξει.

Μεθοδολογία "ΤΙ ΕΙΝΑΙ EXTRA ΕΔΩ;"

Σκοπός: να προσδιοριστεί το επίπεδο σχηματισμού της γενίκευσης ως λειτουργία της λογικής σκέψης.

Εκτέλεση της τεχνικής:

Σε αυτή την τεχνική προτείνεται μια σειρά εικόνων (βλ. Παράρτημα Νο. 4), στις οποίες παρουσιάζονται διάφορα αντικείμενα, συνοδευόμενη από την ακόλουθη οδηγία: «Σε κάθε μία από αυτές τις εικόνες, ένα από τα τέσσερα αντικείμενα που απεικονίζονται σε αυτήν είναι περιττό. Κοιτάξτε προσεκτικά τις εικόνες και καθορίστε ποιο αντικείμενο και γιατί είναι περιττό. Έχετε 3 λεπτά για να λύσετε το πρόβλημα.

Μέθοδος "ΔΙΑΙΡΩΣΗ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ"

Στο παιδί εμφανίζεται μια εικόνα (Παράρτημα Νο. 5) και του προσφέρεται η ακόλουθη εργασία: «Κοιτάξτε προσεκτικά την εικόνα και χωρίστε τα σχήματα που παρουσιάζονται σε αυτήν σε όσο το δυνατόν περισσότερες ομάδες. Κάθε τέτοια ομάδα πρέπει να περιλαμβάνει φιγούρες που διακρίνονται από ένα κοινό χαρακτηριστικό τους. Ονομάστε όλες τις φιγούρες που περιλαμβάνονται σε καθεμία από τις διακεκριμένες ομάδες και το σύμβολο με το οποίο διακρίνονται. Έχετε 3 λεπτά για να ολοκληρώσετε ολόκληρη την εργασία.

Η απόδοση των παιδιών στις προτεινόμενες εργασίες αξιολογήθηκε σε σύστημα δέκα σημείων, όπου

8-10 - υψηλό επίπεδο

5-7 - μέσο επίπεδο

0-4 - χαμηλό επίπεδο

Πίνακας Νο. 1

Επίπεδα και κριτήρια για τη διαμόρφωση λειτουργιών λογικής σκέψης στα παιδιά

	Κριτήρια
		Σύγκριση	Γενίκευση	Ταξινόμηση
	Στον καθορισμένο χρόνο (3 λεπτά), το παιδί παρατήρησε και τους 7 παραλογισμούς και κατάφερε να εξηγήσει 5-7 παραλογισμούς, όπως θα έπρεπε να είναι στην πραγματικότητα	Στον καθορισμένο χρόνο, το παιδί ονομάτισε σωστά και συνέδεσε όλες τις εικόνες με την εποχή, ονομάζοντας 6-10 σημάδια	Στον καθορισμένο χρόνο (3 λεπτά) βρήκα 12-15 διαφορές, ονομάστηκαν και έδειξα	Το παιδί έλυσε την εργασία εγκαίρως από 1 έως 1,5 λεπτό, ονομάζοντας το επιπλέον αντικείμενο σε όλες τις εικόνες και εξηγώντας σωστά γιατί είναι περιττές	Το παιδί αναγνώρισε όλες τις ομάδες φιγούρων σε έως και 2,5 λεπτά
	Το παιδί παρατήρησε και σημείωσε όλους τους υπάρχοντες παραλογισμούς, αλλά δεν πρόλαβε να εξηγήσει 4-6 παραλογισμούς και να πει πώς πραγματικά έπρεπε να είναι	Το παιδί εντόπισε σωστά τις εποχές σε όλες τις εικόνες, αλλά υπέδειξε μόνο 1-5 σημάδια που επιβεβαιώνουν τη γνώμη του	Στον προβλεπόμενο χρόνο βρήκα 8-10 διαφορές	Το παιδί αντιμετώπισε την εργασία από 1,5 έως 2,5 λεπτά	Το παιδί αναγνώρισε 7-9 ομάδες φιγούρων σε 2,5 έως 3 λεπτά
	Κατά τη διάρκεια του καθορισμένου χρόνου, το παιδί κατάφερε να ανακαλύψει λιγότερους από 4 παραλογισμούς, χωρίς να εξηγήσει ούτε έναν.	Το παιδί εντόπισε σωστά τις εποχές σε λιγότερες από 3 εικόνες και δεν ονομάτισε ούτε ένα σημάδι	Βρέθηκαν λιγότερες από 8 διαφορές στον καθορισμένο χρόνο	Το παιδί έλυσε το πρόβλημα σε περισσότερα από 3 λεπτά ή δεν τα κατάφερε καθόλου	Επέλεξε λιγότερες από 5 ομάδες σχημάτων σε 3 λεπτά

Κατά τη διάρκεια της έρευνας, ήταν σημαντικό να κινηθεί το ενδιαφέρον κάθε παιδιού για αυτή τη δραστηριότητα, να προσελκύσει και να συγκεντρώσει την προσοχή σε μια συγκεκριμένη εργασία. Για αυτό, χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές παιχνιδιού, μια ατομική προσέγγιση για κάθε παιδί. Τα παιδιά ολοκλήρωσαν πρόθυμα τις προτεινόμενες εργασίες, αλλά δεν εκτελέστηκαν όλες οι εργασίες από τα παιδιά με το ίδιο ενδιαφέρον. Για παράδειγμα, τα περισσότερα παιδιά αντέδρασαν με μεγάλη ευχαρίστηση στο έργο "Ανοησία". Ίσως το αυξημένο ενδιαφέρον για την εργασία αντικατοπτρίστηκε στα αποτελέσματα του διαπιστωτικού σταδίου της έρευνας, αυτή η εργασία έδωσε την υψηλότερη βαθμολογία. Μερικά παιδιά αντέδρασαν με μεγάλο ενδιαφέρον στην εργασία Βρείτε τις διαφορές, η οποία κατέστησε δυνατή την ολοκλήρωσή της αρκετά γρήγορα. Με το καθήκον του προσδιορισμού του επιπέδου σχηματισμού της λειτουργίας γενίκευσης και ταξινόμησης, τα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολίες, κατά κανόνα, αυτό οφειλόταν στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα με ορισμένα από τα θέματα που παρουσιάστηκαν. Ο Danila K. αντιμετώπισε τα προτεινόμενα καθήκοντα με μεγαλύτερη επιτυχία από τους άλλους, αυτό οφειλόταν στο γεγονός ότι ήταν πιο ενεργητικός και προσεκτικός. Το χαμηλότερο αποτέλεσμα, σχεδόν σε όλα τα είδη εργασιών, έδειξε η Angelina O., ένα πολύ ντροπαλό και ντροπαλό παιδί.

Οι μελέτες που διεξήχθησαν έδειξαν τα επίπεδα διαμόρφωσης των λειτουργιών λογικής σκέψης στα παιδιά, τα οποία εμφανίζονται στον πίνακα Νο. 2.

Πίνακας αριθμός 2

Επίπεδα διαμόρφωσης λειτουργιών λογικής σκέψης

				σύγκριση	γενίκευση	ταξινόμηση	ΣΔΣ
	Νικήτα Ι.
	Αντζελίνα Ο.

Μελέτες έχουν δείξει ότι σε υψηλό επίπεδο υπάρχει 1 παιδί, σε μέσο επίπεδο - 2 παιδιά, σε χαμηλό επίπεδο - 4 παιδιά.

Τα αποτελέσματα του σταδίου διαπίστωσης δείχνουν διαφορές στα επίπεδα σχηματισμού κάθε επέμβασης. Οι πράξεις γενίκευσης και ταξινόμησης βρίσκονται σε χαμηλότερο επίπεδο σε σχέση με άλλες πράξεις. Τα αποτελέσματα του σταδίου εξακρίβωσης υποδεικνύουν την ανάγκη για ένα στάδιο διαμόρφωσης της πειραματικής εργασίας.

Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη μιας ανεξάρτητης λογικής σκέψης, η οποία θα επέτρεπε στα παιδιά να εξάγουν συμπεράσματα, να παρέχουν στοιχεία, δηλώσεις που σχετίζονται λογικά μεταξύ τους. να βγάλουν ένα συμπέρασμα, τεκμηριώνοντας τις κρίσεις τους και, τελικά, να αποκτήσουν ανεξάρτητα γνώση. Οι λογικές τεχνικές και πράξεις είναι τα κύρια συστατικά της λογικής σκέψης, η οποία αρχίζει να αναπτύσσεται εντατικά ακριβώς στην ηλικία του δημοτικού. Ως εκ τούτου, στη δουλειά μου με μικρότερους μαθητές, δίνω ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη των βασικών χαρακτηριστικών σκέψης τους. Αφού ανέλυσα τις σχετικές εργασίες, άρθρα, δόμησα όλο το υλικό, έφτιαξα ορισμένο σύστηματο έργο του για τη διαμόρφωση λογικών πράξεων σε νεότερους μαθητές. Ειδικές ασκήσεις, συμπεριλαμβάνω εργασίες σε διάφορα μαθήματα σε ένα συγκεκριμένο σύστημα.Επίσης, μέσω εξωσχολικών δραστηριοτήτων, ασχολούμαι με την ανάπτυξη λογικών πράξεων στους μαθητές. Κάθε χρόνο πραγματοποιώ διαγνωστικά για την κατάκτηση των βασικών λογικών πράξεων από μαθητές. Σημειώνονται θετικά αποτελέσματα.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΣΤΟ

ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

(από εργασιακή εμπειρία)

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Γυμνάσιο MKOU "Novoozerskaya".

Τέχνη. Επικράτεια Ozerki Altai

Ένα από τα κύρια καθήκοντα της αναδιάρθρωσης της σχολικής εκπαίδευσης είναι να δοθεί προτεραιότητα στην αναπτυξιακή λειτουργία της εκπαίδευσης. Υπάρχουν δύο πλευρές στη μαθησιακή δραστηριότητα των μαθητών: ο σχηματισμός γνώσης (έννοιες, ιδέες κ.λπ.) και ο σχηματισμός τρόπων εργασίας με εκπαιδευτικό υλικό. Μέθοδοι εργασίας σημαίνειμεθόδους πνευματικής δραστηριότητας, η κατοχή του οποίου είναι απαραίτητο συστατικό για τη διαμόρφωση της γνώσης. Αυτά περιλαμβάνουν σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, ταξινόμηση, γενίκευση, αφαίρεση. Η εκπαίδευση, που περιορίζεται μόνο στη συσσώρευση γνώσεων, και δεν σχηματίζει την ικανότητα του παιδιού να σκέφτεται, δεν σχηματίζει τις παραπάνω λειτουργίες, είναι αναποτελεσματική για τη νοητική ανάπτυξη.

Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη μιας ανεξάρτητης λογικής σκέψης, η οποία θα επέτρεπε στα παιδιά να εξάγουν συμπεράσματα, να παρέχουν στοιχεία, δηλώσεις που σχετίζονται λογικά μεταξύ τους. να βγάλουν ένα συμπέρασμα, τεκμηριώνοντας τις κρίσεις τους και, τελικά, να αποκτήσουν ανεξάρτητα γνώση.

Οι λογικές τεχνικές και πράξεις είναι τα κύρια συστατικά της λογικής σκέψης, η οποία αρχίζει να αναπτύσσεται εντατικά ακριβώς στην ηλικία του δημοτικού. Έχει διαπιστωθεί ότι η διαμόρφωση και ανάπτυξη των βασικών λογικών δομών της σκέψης συμβαίνει στην ηλικία των 5 έως 11 ετών, δηλαδή κατά την περίοδο της εκπαίδευσης του παιδιού στο δημοτικό σχολείο.

Έτσι, το πρόβλημα του σχηματισμού της λογικής σκέψης είναι ιδιαίτερα σημαντικό στο στάδιο του δημοτικού σχολείου. Το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης στους νεότερους μαθητές καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις μελλοντικές επιτυχίες και αποτυχίες τους. Πολλές μαθησιακές δεξιότητες που διαμορφώνονται στο δημοτικό σχολείο είναι δύσκολο να διορθωθούν στα τελευταία στάδια της εκπαίδευσης.

Συνήθως, από την προσωπική εργασιακή εμπειρία, πρέπει να παρατηρήσει κανείς ότι περισσότεροι από τους μισούς μαθητές μπαίνουν στο σχολείο με ανεπαρκές ή χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών. Και στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας ενός νεότερου μαθητή, διαδραματίζει ιδιαίτερο ρόλοσκέψη. Σε στενή σχέση με τη σκέψη, όλα αναπτύσσονται. γνωστικές διαδικασίες. Ως εκ τούτου, στη δουλειά μου με μικρότερους μαθητές, δίνω ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη των βασικών χαρακτηριστικών σκέψης τους. Πρόσφατα σε σχολικά βιβλία και διδακτικά βοηθήματαγια τους μικρότερους μαθητές περιέχει ασκήσεις λογικής φύσης. Κατά τη γνώμη μου, παρά την ποικιλομορφία τους, δεν υπάρχει σαφές σύστημα για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Μετά την ανάλυση των εργασιών, άρθρα των θεωρητικών: Λ.Σ. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, I.S. Yakimanskaya και μέθοδοι επαγγελματιών: L.V. Tikhomirova, Z.A. Mikhailova, S.I. Βόλκοβα, Ι.Ν. Stolyarova, V.V. Η Lailo, η G.A. Bakulina, η N.S. Bakanova, η S. Gin και άλλοι, έχοντας δομήσει όλο το υλικό, έχτισαν ένα συγκεκριμένο σύστημα της δουλειάς της για το σχηματισμό λογικών πράξεων σε νεότερους μαθητές. Περιλαμβάνω ειδικές τεχνικές, ασκήσεις, εργασίες σε διάφορα μαθήματα σε ένα συγκεκριμένο σύστημα.

Χτίζω τη δομή της παρουσίασης γενικών και ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων στα πρώτα μαθήματα ως εξής: την ικανότητα διάκρισης διαφόρων ιδιοτήτων σε αντικείμενα. την ικανότητα εντοπισμού κοινών και διακριτικών χαρακτηριστικών· την ικανότητα να διακρίνει κανείς μεταξύ ουσιωδών και μη ουσιωδών ιδιοτήτων σε αντικείμενα και να καθορίζει τη διαφορά μεταξύ γενικών και ουσιωδών χαρακτηριστικών· ικανότητα σύγκρισης. Χτίζω το έργο πάνω στη διαμόρφωση αυτών των λογικών τεχνικών με παιχνιδιάρικο τρόπο. Εκτελούνται εργασίες με διάφορα θέματα. Τα παιδιά συγκρίνουν κάθε στοιχείο σε ζευγάρια με άλλα και υποδεικνύουν τις ιδιότητες του επιλεγμένου αντικειμένου. Εδώ παίζω το παιχνίδι "Ποιος ξέρει περισσότερα για το θέμα;" Περνάω ένα παρόμοιο παιχνίδι για πολλά μαθήματα με άλλα αντικείμενα, και με διαφορετικά και ελάχιστα παρόμοια. Επίσης, από αυτό το σύνολο αντικειμένων, προτείνω στα παιδιά να βρουν δύο αντικείμενα στη σειρά που είναι παρόμοια μεταξύ τους (τα αντικείμενα μπορεί να είναι παρόμοια σε χρώμα, σχήμα, μέγεθος, υλικό και άλλα σημάδια ομοιότητας). Οι μαθητές αποδεικνύουν την ορθότητα της επιλογής των αντικειμένων. Οργανώνω το παιχνίδι «Μου αρέσει-δεν μου αρέσει». Ταυτόχρονα, διδάσκω να βλέπουμε ένα αντικείμενο με ευέλικτο τρόπο, στην ποικιλομορφία των χαρακτηριστικών του. Μόλις οι μαθητές αρχίσουν ελεύθερα να τονίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων συγκρίνοντάς τα με άλλα αντικείμενα, αφαιρώ σταδιακά τα αντικείμενα και αναγκάζω τα παιδιά να τονίσουν τις ιδιότητες χωρίς να τα συγκρίνουν με ορατά αντικείμενα. Στα μαθήματα οργανώνω επίσης ένα τέτοιο παιχνίδι "Μάντεψε το αντικείμενο από τις ιδιότητές του". Στα τελευταία μαθήματα, αρχίζω να διαμορφώνω τις έννοιες των κοινών και διακριτικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων. Φέρνω τα παιδιά στο συμπέρασμα ότι χρησιμοποιούμε τη μέθοδο σύγκρισης για να αναδείξουμε τις ιδιότητες ενός αντικειμένου.

Για να κυριαρχήσετε τη λειτουργίασυγκρίσεις Χρησιμοποιώ εργασίες στη διαδικασία εκτέλεσης των οποίων οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν να παρατηρούν, παρατηρούν ομοιότητες και διαφορές, παρατηρούν αλλαγές, εντοπίζουν τις αιτίες αυτών των αλλαγών και τη φύση τους και σε αυτή τη βάση εξάγουν συμπεράσματα με τη μορφή μιας υπόθεσης. Για παράδειγμα, στα μαθήματα των μαθηματικών, για την ανάπτυξη και τη βελτίωση της νοητικής λειτουργίας - σύγκριση - προτείνω στους μαθητές να ολοκληρώσουν εργασίες σύγκρισης αριθμών, αριθμητικές εκφράσεις, τρόποι επίλυσής τους, τιμές, προβλήματα κειμένου, γεωμετρικά σχήματα, εξισώσεις, διάφορες μαθηματικές σχέσεις, καθώς και ομάδες αριθμών, αριθμητικές εκφράσεις, παραδείγματα, προβλήματα κειμένου, γεωμετρικά σχήματα που έχουν κοινά χαρακτηριστικά και έχουν κάποιες διαφορές. Οι εργασίες σταδιακά περιπλέκονται. Σταδιακά, οδηγώ επίσης τα παιδιά να συγκρίνουν τους τρόπους εκτέλεσης πρακτικών και νοητικών ενεργειών, υπολογισμούς, αποφάσεις και τα αρχεία τους, να συγκρίνουν τα αποτελέσματα που μπορούν να προκύψουν. Στα μαθήματα χρησιμοποιώ μια σειρά από ασκήσεις σύγκρισης «Πώς οι λέξεις (αριθμοί) μοιάζουν και πώς διαφέρουν», «Στις παραπάνω ομάδες, οι αριθμοί (λέξεις) γράφονται σύμφωνα με έναν συγκεκριμένο κανόνα. Ορίστε τον δικό σας κανόνα για κάθε στήλη και γράψτε τον απαιτούμενο αριθμό (λέξη) αντί για τελείες», «Συνέχεια της σειράς αριθμών», «Επίλυση προβλημάτων. Σημειώστε τις ομοιότητες και τις διαφορές στα προβλήματα και τις λύσεις τους. Βγάλτε ένα συμπέρασμα», «Βρείτε τη διαφορά μεταξύ των φιγούρων μιας ομάδας από την άλλη», «Βρείτε το σχήμα που λείπει», «Σχεδιάστε το τέταρτο σχήμα», «Βρείτε τα ίδια σχήματα (αντικείμενα)», «Τι περιττεύει;» "Αλλάξτε τις ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος) ακολουθώντας τις εντολές των γραμμάτων."

Από μάθημα σε μάθημα προσπαθώ να αναπτύσσω στα παιδιά την ικανότητα ναανάλυση και σύνθεση. Για να αναπτύξω τις νοητικές λειτουργίες της ανάλυσης και της σύνθεσης, χρησιμοποιώ μια σειρά από εργασίες: διεξαγωγή μιας απλής ανάλυσης, πρώτα με μια πρακτική και στη συνέχεια με μια νοητική διαίρεση ενός αντικειμένου ή μιας ομάδας αντικειμένων (αριθμητικές εκφράσεις, εργασίες, φράσεις . .) σε συστατικά στοιχεία. πραγματοποιώντας τη σύνθεση δεδομένων μερών σε ένα ενιαίο σύνολο με μια δεδομένη ιδιότητα. Για παράδειγμα, στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, για την ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών - ανάλυση και σύνθεση - χρησιμοποιώ μια σειρά ασκήσεων: "Μετασχηματισμός λέξεων", όπου προτείνω στα παιδιά, αλλάζοντας διαδοχικά ένα γράμμα σε λέξεις, να γυρίσουν το η αρχική λέξη στην τελική ". "Κρυπτογραφημένη λέξη", όπου προτείνω να συνθέσω μια λέξη παίρνοντας μια συλλαβή από αυτές τις λέξεις ή να συνθέσω μια λέξη από τη δεύτερη (πρώτη, τελευταία) συλλαβή αυτών των λέξεων. "Anagram", όπου οι μαθητές σχηματίζουν νέες λέξεις από αυτές τις λέξεις αναδιατάσσοντας γράμματα, χρησιμοποιώντας τα γράμματα που αποτελούν τη δεδομένη λέξη. "Ηχώ", όπου οι μαθητές σχηματίζουν λέξεις διαχωρίζοντας τα πρώτα γράμματα από τις λέξεις που δίνονται. "Φίδι"; «Διασκεδαστικό αλφάβητο», όπου οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν λέξεις σύμφωνα με αυτό το μοντέλο. Στα μαθήματα μαθηματικών, όταν εργάζομαι με γεωμετρικό υλικό, προσφέρω τις ακόλουθες εργασίες: «Συνθέστε νοερά μια ολόκληρη φιγούρα από μεμονωμένα στοιχεία. Βρείτε τα στοιχεία από τα οποία είναι απαραίτητο να συνθέσετε αυτό το σχήμα "(σύνθεση). «Δείξτε από ποια γεωμετρικά σχήματα αποτελείται αυτό το αντικείμενο» (ανάλυση).

Σε διάφορα μαθήματα, εργάζομαι επίσης στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μικρότερων μαθητών για διεξαγωγήγενίκευση με σταδιακή περιπλοκή του υλικού που προσφέρεται στις εργασίες. Μαθαίνω να χρησιμοποιώ την ικανότητα γενίκευσης για να μεταφέρω την επιλεγμένη ιδιότητα σε νέα αντικείμενα ή τις ομάδες τους, καθώς και τη δυνατότητα ταξινόμησης όχι μόνο σε μεμονωμένα αντικείμενα και τις ομάδες τους, αλλά και στον τρόπο εκτέλεσης ορισμένων εργασιών. Για να αναπτύξω την ικανότητα γενίκευσης, χρησιμοποιώ τις ακόλουθες ασκήσεις: «Γενίκευση», όπου προτείνω στους μαθητές να συνεχίσουν τη λίστα των λέξεων και να τις ονομάσουν μια κοινή λέξη: «Αναζήτηση κοινών λέξεων», όπου λέξεις που ελάχιστα σχετίζονται μεταξύ τους προσφέρονται, τα παιδιά γράφουν όσο το δυνατόν περισσότερα κοινά σημάδια αυτών των αντικειμένων. Στις τάξεις 3, 4 προσφέρω διάφορες εργασίες για αυτοπροσδιορισμό προτύπων, εξαρτήσεων και διατύπωση γενικεύσεων. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιώ τις ακόλουθες εργασίες: «Συγκρίνετε τα παραδείγματα, βρείτε το κοινό και σχηματίστε έναν νέο κανόνα», «Σύγκριση της έκφρασης, βρείτε το κοινό στις ανισότητες που προκύπτουν, διατυπώστε ένα συμπέρασμα».

Με βάση τη συνάφεια του σχηματισμού στοιχειωδών λογικών τεχνικών, χρησιμοποιώ επίσης στη δουλειά μου έναν από τους απαραίτητους τύπους νοητικής δραστηριότητας - την τεχνική ταξινόμησης. Εφαρμογή της τεχνικήςταξινόμηση στην τάξη σας επιτρέπει να επεκτείνετε τις μεθόδους εργασίας που είναι διαθέσιμες στην πράξη, συμβάλλει στο σχηματισμό θετικών κινήτρων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, καθώς μια τέτοια εργασία περιέχει στοιχεία του παιχνιδιού και στοιχεία δραστηριότητα αναζήτησηςπου αυξάνει τη δραστηριότητα των μαθητών και εξασφαλίζει ανεξάρτητη εργασία. Από την εμπειρία μου, ξεχωρίζω τους ακόλουθους τύπους εργασιών για ταξινόμηση:

• Εύρεση επιπλέον εικόνας, γράμματος, ήχου, αριθμού, πρότασης ....
• Επιλογή βάσης ταξινόμησης. Εδώ προτείνω το εξής

εργασίες: «Προσδιορίστε σε ποια βάση χωρίζονται οι φιγούρες (αριθμοί) σε δύο (τρεις) ομάδες», «Ο Dunno τακτοποίησε σωστά τις φιγούρες σε σπίτια με βάση το μέγεθος» (σχήμα ...) ;. Διορθώστε το σφάλμα"

• Χωρισμός σε ομάδες σύμφωνα με ένα κοινό χαρακτηριστικό. Εδώ προσφέρω

εργασίες: «Χωρίστε τις λέξεις (αντικείμενα, αριθμούς) σε πολλές ομάδες και επιλέξτε μια υπογραφή για κάθε ομάδα», «Σε ποια γραμμή πραγματοποιήθηκε σωστά η ταξινόμηση», «Διανείμετε τα σχήματα σε ομάδες. Υποδείξτε το χαρακτηριστικό με το οποίο κατανέμονται οι αριθμοί», «Διανείμετε αυτές τις εκφράσεις σε δύο ομάδες σύμφωνα με κάποιο χαρακτηριστικό. Υποδείξτε το σημάδι του διαχωρισμού», «Χωρίστε τις εργασίες σε 3 ομάδες έτσι ώστε κάθε ομάδα να περιέχει εργασίες που είναι κάπως παρόμοιες μεταξύ τους». Επιπλέον, περιπλέκω τέτοιες εργασίες, όπου προτείνω στους μαθητές να διανέμουν αριθμούς, αριθμούς, λέξεις σε ομάδες ταυτόχρονα για διάφορους λόγους.

Διδάσκοντας στα παιδιά να παρατηρούνμοτίβα. Για να εκτελέσει εργασίες για τον εντοπισμό προτύπων, ο μαθητής πρέπει να διαθέτει όχι μόνο ένα συγκεκριμένο απόθεμα εννοιών και όρων, αλλά και να είναι σε θέση να παρατηρεί, να αναλύει, να συγκρίνει και να γενικεύει. Για να δημιουργήσω μοτίβα, προσφέρω στους νεότερους μαθητές τις ακόλουθες εργασίες: «Βρείτε ένα λάθος στην εναλλαγή», «Βρείτε τη συνέχεια της γιρλάντας», «Τι φιγούρα λείπει;», «Σημειώστε πώς εναλλάσσονται οι φιγούρες», «Συνεχίστε τη σειρά . Για να το κάνετε αυτό, ακολουθήστε πώς αλλάζουν τα αντικείμενα», «Με ποιον κανόνα γράφεται κάθε σειρά αριθμών; Συνεχίστε το», «Προσδιορίστε τα χαρακτηριστικά αλλαγής αριθμών στον πίνακα και σημειώστε τον αντίστοιχο αριθμό σε ένα κενό κελί», «Χρώμα: τρίγωνο - κόκκινο, κύκλος - πράσινο, τετράγωνο - κίτρινο. Αλλάζοντας το χρώμα των σχημάτων, τακτοποιήστε τα στον πίνακα έτσι ώστε να μην υπάρχουν σχήματα στις γραμμές και τις στήλες που να έχουν το ίδιο χρώμα και σχήμα», «Προσθήκη τρίτου αριθμού. Κάντε ένα μοτίβο», «Σε κάθε σειρά, βρείτε και διαγράψτε τον επιπλέον αριθμό.

Μαθαίνω επίσης στα παιδιά πώς νανα καθιερώσει μια ιεραρχία εννοιών,απομονώστε ευρύτερες και στενότερες έννοιες, βρείτε συνδέσεις μεταξύ γενικών και ειδικών εννοιών. Για το σκοπό αυτό πραγματοποιώ ασκήσεις:

• «Η διάταξη των εννοιών από πιο συγκεκριμένα σε πιο γενικά», «Genus species»,

όπου προτείνω στους μαθητές να συμπληρώσουν έναν πίνακα (στενή έννοια, μεσαία και ευρεία), από αυτήν τη λίστα λέξεων.

• «Γράψτε μία από τις ιδιωτικές έννοιες για κάθε γενική».
• «Βάσει μιας από τις συγκεκριμένες έννοιες, καθιερώστε τη γενική».
• "Γράψτε από το λεξικό σε μια στήλη 7 λέξεις που δηλώνουν συγκεκριμένες έννοιες και γράψτε τις αντίστοιχες γενικές σε αυτές."

Επίσης, για να αναπτύξω την ικανότητα δημιουργίας συνδέσεων, σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, χρησιμοποιώ την άσκηση «Αναλογία», όπου προσφέρω τρεις λέξεις, οι δύο πρώτες βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σύνδεση. Ανάμεσα στην τρίτη και μία από τις προτεινόμενες πέντε λέξεις υπάρχει η ίδια σχέση, οι μαθητές βρίσκουν την τέταρτη λέξη.

Μία από τις κύριες λογικές πράξεις της σκέψης είναι η λειτουργίαλογική κρίση. Μου αρέσει να προσφέρω εργασίες εδώ όπου οι νεότεροι μαθητές πρέπει να βγάλουν λογικά συμπεράσματα:

• Καθήκοντα για τον προσδιορισμό της αλήθειας ή του ψεύδους των κρίσεων.

Για παράδειγμα, προσφέρω δύο σχέδια. Οι μαθητές πρέπει να προσδιορίσουν για ποια εικόνα είναι αληθής η πρόταση και για ποια είναι ψευδής. Σταδιακά, περιπλέκω αυτό το είδος εργασίας προσφέροντας στα παιδιά, βλέποντας αυτές τις εικόνες, να βρουν τις δικές τους αληθινές και ψευδείς δηλώσεις, χρησιμοποιώντας τις λέξεις όλα, μερικά, κανένα. Οργανώνω την ίδια εργασία σύμφωνα με ένα σχέδιο με γεωμετρικά σχήματα.

• Εργασίες με λέξεις-συνδέσμους. Όταν κάνετε αυτή την εργασία

Προτείνω στους μαθητές να συμπληρώσουν τις προτάσεις που έχουν προτείνει με τις ποσοτικές λέξεις «όλα», «μερικοί», ώστε να προκύψουν αληθείς προτάσεις. Ή προσφέρω προτάσεις που λείπουν λογικά συνδετικά. Τα παιδιά καθορίζουν τι λείπει.

• Εργασίες για την οικοδόμηση μιας αλυσίδας λογικού συλλογισμού με

επακόλουθα συμπεράσματα, εργασίες για λογική απαρίθμηση επιλογές. Τέτοιες εργασίες είναι διαφορετικές λογικές εργασίες.

Κατά τη γνώμη μου, δεν αρκεί η χρήση στα μαθήματα: ειδικές τεχνικές, ασκήσεις για την ανάπτυξη λογικών πράξεων. ειδικός οπτικά βοηθήματανα διδάξουν στα παιδιά να χρησιμοποιούν συνειδητά βασικές νοητικές λειτουργίες. Ως εκ τούτου, αποφάσισα ότι ήταν απαραίτητο να διεξαγάγω ένα ειδικό προαιρετικό μάθημα στο οποίο οι νεότεροι μαθητές θα μπορούσαν, σαν να λέγαμε, να δουν τη διαδικασία της σκέψης από έξω, να λάβουν συστηματοποιημένη γνώση. Στην επιδίωξη αυτού του στόχου, άρχισα να ηγούμαιειδικές αναπτυσσόμενες προαιρετικές τάξειςμε μικρότερους μαθητές. Χρησιμοποιώντας τα εγχειρίδια των S. Gin, I. Vachkov, L.F. Tikhomirova, Bakulina G.A., Yazykanova E.V. και άλλοι ανέπτυξαν ένα προαιρετικό μάθημα «Λογική». Για παράδειγμα, Στην Δ' τάξη στην τάξη έδωσα νέο υλικό, το οποίο στη συνέχεια για 1-2 εβδομάδες σταθεροποιήθηκε σε όλα τα άλλα μαθήματα. Εδώ έρχονται να σώσουν ειδικά επιλεγμένες ασκήσεις. Έτσι, οι εξωσχολικές δραστηριότητες χρησίμευαν ως ένα είδος κελύφους, το οποίο γέμιζε με το περιεχόμενο των κύριων μαθημάτων. Για παράδειγμα, αφού μελέτησε το θέμα «Ταξινόμηση», πρόσφερε εργασίες για την ταξινόμηση αντικειμένων στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, των μαθηματικών, της ανάγνωσης και της φυσικής ιστορίας στο κατάλληλο υλικό προγράμματος.

Στη διαδικασία διαμόρφωσης νοητικών λειτουργιών σε νεότερους μαθητές, βασίστηκα στις μεθόδους μάθησης με βάση τα συμφραζόμενα:προβληματικές και εν μέρει μεθόδους αναζήτησης.

Σχεδίαση εκπαιδευτικό υλικόστο προαιρετικό μάθημα «Κόσμος της Λογικής» στη Δ ́ τάξη.

1 τέταρτο

1. Γνωριμία με το μάθημα "World of Logic"

2. Εξαγωγή χαρακτηριστικών.

3. Διαφορά.

4. Ομοιότητα.

5. Σημαντικά χαρακτηριστικά.

6. Χαρακτηριστικά σημάδια.

7. Ταξινόμηση πινακίδων.

8. Κανόνες σύγκρισης.

9. Αξία σύγκρισης.

2 τέταρτο.

10. Η έννοια των τάξεων.

11. Κανόνες ταξινόμησης.

12. Ερωτήσεις.

13. Αλγόριθμος.

14. Μοτίβα σε αριθμούς και σχήματα.

15. Μοτίβα με γράμματα και λέξεις.

16. Εργασίες λογικής.

3 τέταρτο.

17. Αιτία και αποτέλεσμα.

18. Αλυσίδες αιτίας και αποτελέσματος.

19. Αντίθετες σχέσεις μεταξύ εννοιών.

20. Σχέσεις «γένος-είδος» μεταξύ εννοιών.

21. Ταξινόμηση κατά γενικές σχέσεις.

22. Είδη σχέσεων μεταξύ εννοιών.

23. Ορισμοί.

24. Λάθη στην κατασκευή των ορισμών.

25. Συμπέρασμα.

26. Γλώσσα και λογική.

4 τέταρτο

27. Σκέψη κατ' αναλογία.

28. Χρήση αναλογίας στη διδασκαλία.

29. Συνέχεια αναλογία.

30. Συλλογισμός.

31. Λάθη στο συλλογισμό.

32. Χιούμορ και λογική.

33. Συνοψίζοντας τη μάθηση.

Κάθε χρόνο πραγματοποιώ διαγνωστικά για το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης.

Ως αποτέλεσμα συστηματικής εργασίας για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης εκπαιδευτική δραστηριότηταΟι μαθητές μου έγιναν πιο ενεργοί, η ποιότητα των γνώσεών τους έχει βελτιωθεί σημαντικά. Δουλεύοντας για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης σε μικρότερους μαθητές, παρατήρησα ότι ακόμη και οι αδύναμοι μαθητές άρχισαν να συλλογίζονται και να βγάζουν συμπεράσματα. Η δυναμική της διαμόρφωσης της νοητικής δραστηριότητας του μαθητή είναι μια σύνθετη και πολύπλευρη διαδικασία. Σε κάθε μεμονωμένη περίπτωση, λαμβάνω υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης που επιτεύχθηκε και τον ρυθμό διαμόρφωσης της αντίστοιχης πλευράς σκέψης σε νεότερους μαθητές σε ένα ορισμένο χρονικό διάστημα. Μόνο λαμβάνοντας υπόψη και τους δύο αυτούς παράγοντες και λαμβάνοντας υπόψη τους σε σύγκριση με τον κανόνα, αξιολογώ τι συμβαίνει στην ανάπτυξη της σκέψης σε κάθε μαθητή. Πραγματοποιώ διαγνώσεις του βαθμού κατάκτησης λογικών πράξεων από νεότερους μαθητές και προσδιορίζω το γενικό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης τους. Θα δώσω παραδείγματα ορισμένων διαγνωστικών τεχνικών και την ποιοτική τους ανάλυση.

Στην Γ' δημοτικού χρησιμοποίησα τη μέθοδο του E. F. Zambatsevichene για τη μελέτη της λεκτικής-λογικής σκέψης. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει τέσσερις λεκτικές υποδοκιμασίες. Το καθένα έχει 10 εργασίες.

Το πρώτο υποτεστ περιλαμβάνει εργασίες που απαιτούν από τους νεότερους μαθητές να έχουν τις δεξιότητες να διαφοροποιούν βασικά και μη βασικά χαρακτηριστικά αντικειμένων και απλές έννοιες.

Τα αποτελέσματα του δεύτερου υποτεστ καθιστούν δυνατό να κρίνουμε το επίπεδο σχηματισμού πράξεων γενίκευσης, αφαίρεσης, επιλογής βασικών χαρακτηριστικών αντικειμένων και φαινομένων.

Το τρίτο δευτερεύον τεστ είναι εργασίες για εξαγωγή συμπερασμάτων με αναλογία. Απαιτούν νοητικές δεξιότητες για τη δημιουργία σχέσεων και λογικών συνδέσεων μεταξύ των εννοιών.

Το τέταρτο υποτεστ στοχεύει επίσης στη μελέτη των πιο σημαντικών για αυτό το στάδιο πνευματική ανάπτυξηπράξεις γενίκευσης.

1 υποτεστ

Συμπλήρωσε την πρόταση με μία από τις λέξεις μέσα σε παρένθεση. Για να το κάνετε αυτό, τονίστε το.

1.Η μπότα έχει (δαντέλα, αγκράφα, σόλα, τιράντες, κουμπί)

2. Ζει σε θερμές περιοχές (αρκούδα, ελάφι, λύκος, καμήλα, φώκια)

3. Σε ένα χρόνο (24, 3, 13, 4, 7 μήνες)

4. Μήνας του χειμώνα (Σεπτέμβριος, Οκτώβριος, Φεβρουάριος, Νοέμβριος, Μάρτιος)

5. Δεν ζει στη Ρωσία (αηδόνι, πελαργός, βυζιά, στρουθοκάμηλος, ψαρόνι)

6. Ο πατέρας είναι μεγαλύτερος από τον γιο του (συχνά, πάντα, μερικές φορές, σπάνια, ποτέ)

7. Ώρα της ημέρας (έτος, μήνας, εβδομάδα, ημέρα, Δευτέρα0

8. Το νερό είναι πάντα (διαυγές, κρύο, υγρό, λευκό, νόστιμο)

9. Ένα δέντρο έχει πάντα (φύλλα, λουλούδια, καρπούς, ρίζα, σκιά)

10. Πόλη της Ρωσίας (Παρίσι, Μόσχα. Λονδίνο, Βαρσοβία, Σόφια)

2 υποδοκιμή

Μία από τις πέντε λέξεις στη σειρά δεν ταιριάζει στις υπόλοιπες. Διασχίστε το.

1. Τουλίπα, κρίνο, φασόλι, χαμομήλι, βιολέτα.
2. Ποτάμι, λίμνη, θάλασσα, γέφυρα, έλος.
3. Κούκλα, αρκουδάκι, άμμος, μπάλα, φτυάρι.
4. Κίεβο, Χάρκοβο, Μόσχα, Ντόνετσκ, Οδησσό.
5. Τριαντάφυλλο, πασχαλιά, κάστανο, γιασεμί, κράταιγος.
6. Κύκλος. Τρίγωνο, τετράπλευρο, δείκτης, τετράγωνο.
7. Ιβάν, Πέτρος, Νεστέροφ, Μάκαρ, Αντρέι.
8. Κοτόπουλο, κόκορας, κύκνος, χήνα, γαλοπούλα.
9. Αριθμός, διαίρεση, αφαίρεση, πρόσθεση, πολλαπλασιασμός.
10. Χαρούμενο, γρήγορο, λυπημένο, νόστιμο, προσεγμένο.

3 υποδοκιμή.

Βρείτε ανάμεσα στις πέντε λέξεις που γράφτηκαν κάτω από τη γραμμή μία που θα ταίριαζε στη λέξη που γράφτηκε πάνω από τη γραμμή με τον ίδιο τρόπο που ταιριάζουν οι λέξεις του επόμενου ζεύγους:

1. Ντάλια αγγουριού

Φυτικό ζιζάνιο, δροσιά, κήπος, λουλούδι, γη

2. Δάσκαλος γιατρός

Μαθητής γυαλιά, άρρωστος, θάλαμος, άρρωστος, θερμόμετρο

3. Κήπος αγγουριών

Καρότο φράχτη, μανιτάρια, μηλιά, πηγάδι, πάγκος

4. Λουλούδι πουλί

Βάζο ράμφος, γλάρος, φωλιά, αυγό, φτερά

5. Γάντια μποτάκια

Κάλτσες χεριών, σόλα, δέρμα, πόδι, βούρτσα

6. Σκούρο υγρό

Ελαφριά ηλιόλουστη, ολισθηρή, ξηρή. Ζεστό κρύο

7. Θερμόμετρο ρολογιού

Χρονόμετρο, θερμοκρασία, κρεβάτι, άρρωστος, γιατρός

8. Μηχανοκίνητο σκάφος

Motor river, ναύτης, έλος, πανί, κύμα

9. Βελόνα καρέκλας

Ξύλινο αιχμηρό, λεπτό, γυαλιστερό, κοντό, ατσάλι

10. Επιτραπέζιο πάτωμα

Τραπεζομάντιλο έπιπλα, χαλί, σκόνη, σανίδα, καρφιά

4 υποδοκιμή

Επιλέξτε μια κοινή λέξη για τις δύο που υποδεικνύονται στη γραμμή:

1. Σκούπα, φτυάρι……..
2. Πέρκα, σταυροειδής………
3. Καλοκαίρι χειμώνας………….
4. Ντομάτα αγγουριού…………..
5. Πασχαλιά, άγριο τριαντάφυλλο………
6. Ντουλάπα, καναπές…………
7. Μέρα νύχτα…………….
8. Ελέφαντας, μυρμήγκι………..
9. Ιούνιος Ιούλιος…………..
10. Δέντρο, λουλούδι……….

Επεξεργασία ληφθέντων δεδομένων

	1 υποτεστ	2 υποδοκιμή	3 υποδοκιμή	4 υποδοκιμή
	2, 8
	2, 7

Για 1 και 2 υποδοκιμές - 26 βαθμοί

Για 3 υποδοκιμές -23 βαθμοί

Για 4 υποδοκιμές - 25 βαθμοί

100-75 βαθμοί - υψηλό επίπεδο ανάπτυξης

74-50 βαθμοί - μέσο επίπεδο ανάπτυξης

49-25 βαθμοί - χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης.

Μεθοδολογία "Βασικά χαρακτηριστικά" *

Στόχος: η τεχνική αποκαλύπτει τη λογική των κρίσεων του υποκειμένου, την ικανότητα διάκρισης των ουσιωδών χαρακτηριστικών αντικειμένων ή φαινομένων από μη ουσιώδη, δευτερεύοντα.

Διεγερτικό υλικό: χρησιμοποιούνται ειδικά έντυπα ή διατυπώνονται εργασίες προφορικά.

Σειρά συμπεριφοράς. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, διαβάζεται από το άτομο την οδηγία που είναι τυπωμένη στη φόρμα και μαζί του λύνονται μία ή δύο εργασίες: «Κάθε γραμμή έχει μια κύρια λέξη. Ακολουθείται από 5 λέξεις σε παρένθεση. Υπογραμμίστε σε κάθε γραμμή εκείνες τις δύο λέξεις σε αγκύλες που δηλώνουν αυτό που έχει πάντα το κύριο θέμα, χωρίς το οποίο δεν υπάρχει. Υπογραμμίστε μόνο αυτές τις δύο λέξεις.

Κήπος (φυτά, κηπουρός, σκύλος, φράχτης, γη).

Ποτάμι (ακτή, ψάρι, ψαράς, λάσπη, νερό).

Πόλη (αυτοκίνητο, κτίριο, πλήθος, δρόμος, ποδηλάτης).

Αχυρώνας (χόρτο, άλογα, στέγη, ζώα, τοίχοι).

Κύβος (γωνίες, σχέδιο, πλευρά, πέτρα, ξύλο).

Διαίρεση (τάξη, μέρισμα, μολύβι, διαιρέτης, χαρτί).

Δαχτυλίδι (διάμετρος, διαμάντι, σήμα κατατεθέν, δροσιά, σφραγίδα).

Ανάγνωση (μάτια, βιβλίο, εικόνα, εκτύπωση, λέξη).

Εφημερίδα (αλήθεια, εφαρμογές, τηλεγράφημα, χαρτί, συντάκτης).

Παιχνίδι (κάρτες, παίκτες, ποινές, τιμωρίες, κανόνες).

Πόλεμος (αεροπλάνο, όπλα, μάχες, όπλα, στρατιώτες).

Εάν ο πειραματιστής δώσει την εργασία προφορικά, εξηγεί πρώτα αναλυτικά: «Σε κάθε γραμμή, μία λέξη βρίσκεται μπροστά από τις αγκύλες (είναι η κύρια) και 5 βρίσκονται σε αγκύλες. Όλες οι λέξεις σε αγκύλες έχουν κάποια σχέση με την κύρια λέξη. Ωστόσο, πρέπει να επιλέξετε από αυτά τα δύο πιο σημαντικά, τα οποία αποτελούν αναπόσπαστα χαρακτηριστικά της κύριας λέξης. Διάλεξε δύο από αυτά».

Επεξεργασία και ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να κατανοούν τις οδηγίες. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν καταλαβαίνουν αμέσως τι απαιτείται από αυτά, μπορούν να δώσουν επιφανειακές απαντήσεις. Οι λέξεις στις εργασίες επιλέγονται με τέτοιο τρόπο
με τρόπο που προκαλεί επιπόλαιες, απερίσκεπτες απαντήσεις. Για παράδειγμα, για τη λέξη "παιχνίδι", πολλοί άνθρωποι, χωρίς να το σκέφτονται για πολύ, παίρνουν τη λέξη "κάρτες", αν και οι κάρτες δεν είναι καθόλου υποχρεωτικό χαρακτηριστικό οποιουδήποτε παιχνιδιού. Με το λάθος
απάντηση, τα αποτελέσματα θα πρέπει να συζητηθούν. Εάν η υπόδειξη δεν βοηθά το θέμα να βρει η σωστή απόφαση, αυτό δείχνει την έλλειψη ικανότητας γενίκευσης. Οι λανθασμένες αποφάσεις μπορεί επίσης να έχουν τη φύση ατομικών ασυνεπών κρίσεων (για παράδειγμα, με ασθενικές
πολιτείες). Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα υποκείμενα, όταν εφιστούν την προσοχή τους στο λάθος που έγινε, το διορθώνουν μόνοι τους. Σε άλλες περιπτώσεις, η τεχνική αποκαλύπτει ηχηρό, συγκεχυμένο συλλογισμό των υποκειμένων, που υποδηλώνει την ασάφεια της σκέψης τους.

Τεχνική "Αποκλεισμός περίσσειας" *

Στόχος: μελέτη των χαρακτηριστικών της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου.

Διεγερτικό υλικό: 23 σύνολα εννοιών που είναι αρκετά κοντά σε νόημα.

Σειρά συμπεριφοράς. Οδηγία: "Είναι απαραίτητο να επιλέξετε σε κάθε γραμμή μόνο δύο λέξεις που σχετίζονται περισσότερο με την πρώτη λέξη μπροστά από τις αγκύλες." Πριν από το πείραμα, είναι δυνατό να συζητηθεί η πρώτη εργασία προκειμένου να αφαιρεθούν όλες οι ερωτήσεις και οι δυσκολίες των υποκειμένων. Σε αυτή την περίπτωση, ο πειραματιστής μπορεί να πάρει μια ιδέα για τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας σκέψης του παιδιού, για παράδειγμα, για την υπερβολική ακρίβεια ή ασάφειά του, την αδύναμη εστίαση στον στόχο.

Πόντοι
Πόλεμος (αεροπλάνο, όπλα, μάχη, όπλα, στρατιώτες) Ανάγνωση (μάτια, βιβλίο, εικόνα, εκτύπωση, λέξη) Κήπος (φυτά, κηπουρός, σκύλος, φράχτης, γη) Αχυρώνας (χόρτο, άλογα, στέγη, τοίχοι) Ποτάμι (όχθη, ψάρι, ψαράς, λάσπη, νερό) Πόλη (αυτοκίνητο, κτίριο, πλήθος, δρόμος, ποδήλατο) Κύβος (γωνίες, σχέδιο, πλευρά, πέτρα, ξύλο) Διαίρεση (μέρισμα, μολύβι, διαχωριστικό, χαρτί) Παιχνίδι (κάρτες, παίκτες, πέναλτι, τιμωρία, κανόνες) Δαχτυλίδι (διάμετρος, διαμάντι, δοκιμή, δροσιά, σφραγίδα) Βιβλίο (σχέδιο, πόλεμος, χαρτί, φιλία, κείμενο) Τραγούδι (κουδούνισμα, τέχνη, φωνή, χειροκρότημα, μελωδία) Σεισμός (φωτιά, θάνατος, δόνηση, χώμα, θόρυβος) Βιβλιοθήκη (πόλη, βιβλία, διαλέξεις, μουσική, αναγνώστες) Δάσος (φύλλο, μηλιά, κυνηγός, δέντρο, λύκος) Αθλητισμός (μετάλλιο, ορχήστρα, διαγωνισμός, νίκη, στάδιο) Νοσοκομείο (δωμάτιο, κήπος, γιατρός, ραδιόφωνο, ασθενείς ) Αγάπη (τριαντάφυλλα, συναίσθημα, άνθρωπος, πόλη, φύση) Πατριωτισμός (πόλη, φίλοι, πατρίδα, οικογένεια, άνθρωπος) Έπιπλα (καρέκλες, τραπέζι, ξύλο, μπουφές, ντουλάπα) Όπλα (τανκς, αεροπλάνα, κροτίδες, όπλα κ.λπ.) lezo) Λαχανικά (αγγούρι, παντζάρι, καρπούζι, καρότο, μήλο)

Σωστά επιλεγμένες λέξεις: μάχη, στρατιώτες. μάτια, λέξη? φυτά, γη? στέγη, τοίχοι? ακτή, νερό? κτίριο, δρόμος? κάρβουνο, πλευρά? μέρισμα, διαιρέτης; παίκτες, κανόνες? διάμετρος, δροσιά: χαρτί, κείμενο; φωνή, μελωδία? δόνηση, έδαφος? βιβλία, αναγνώστες: φυλλόδεντρο: ανταγωνισμός, νίκη; γιατρός, ασθενείς? συναίσθημα, άνθρωπε? σπίτι, άτομο, καρέκλες, τραπέζι ή μπουφές, ντουλάπα. τανκς, όπλα? παντζάρια, καρότα.

επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Όταν συγκρίνουν τις απαντήσεις τους με τις σωστές απαντήσεις, τα υποκείμενα αξιολογούν τα αποτελέσματά τους σε μονάδες. Δύο σημεία αντιστοιχούν σε δύο σωστά επιλεγμένες λέξεις, ένα σημείο - σε μια σωστά επιλεγμένη λέξη και μηδέν σημεία - όταν το θέμα δεν μπορούσε να επιλέξει καμία σωστή λέξη. Τα αποτελέσματα συνοψίζονται.

Ερμηνεία. Ο μέγιστος αριθμός πόντων είναι 48. Αποτελέσματα μικρότερα από 24 βαθμοί αξιολογούνται ως μη ικανοποιητικά, υποδεικνύοντας την αδυναμία των υποκειμένων να συγκρίνουν, να αναλύσουν και να γενικεύσουν τα επιλεγμένα χαρακτηριστικά.

1.12 Μέθοδος "Χρωματικός έλεγχος σχέσεων" (CRT)

Nikishina V.B. Πρακτική ψυχολογίαστην εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση: Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. - Μ .: Ανθρωπιστικό Εκδοτικό Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2003

Στόχος: η μελέτη της φύσης των συναισθηματικών σχέσεων.

Η τεχνική αναπτύχθηκε από τον E.F. Bazhin και A.M. Etkind (1985) και βασίζεται στην υπόθεση ότι τα βασικά συστατικά των μη λεκτικών σχέσεων με τον εαυτό μας, με σημαντικά άτομα αντανακλώνται στους χρωματικούς συσχετισμούς.
Το CLT μπορεί να εφαρμοστεί στην εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας, πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, καθώς και με εφήβους. Δεδομένου ότι η εκτέλεση μιας δοκιμής χρώματος γίνεται αντιληπτή από τα παιδιά ως ένα παιχνίδι στο οποίο δεν υποψιάζονται τη δυνατότητα να εκθέσουν με κάποιο τρόπο τις εμπειρίες τους, η τεχνική αποδεικνύεται ότι είναι ένας αξιόπιστος τρόπος για τη διάγνωση συναισθηματικών στάσεων απέναντι σε πρόσωπα, καταστάσεις, σφαίρες που είναι σημαντικές σε τη ζωή του, στον εαυτό του (και στους άλλους, ανάλογα με τον σκοπό της μελέτης).

Η τεχνική έχει πολλά πλεονεκτήματα: απλότητα, οικονομία στο χρόνο, παιχνιδιάρικη φύση, δυνατότητα επαναλαμβανόμενης χρήσης, η μη λεκτική φύση της διαδικασίας σας επιτρέπει να προσδιορίσετε όχι μόνο το συνειδητό, αλλά και το ασυνείδητο επίπεδο των σχέσεων. Γενικά, το τεστ εντοπίζει γρήγορα και αποτελεσματικά μια ζώνη σύγκρουσης σε μια σχέση.

Υλικό ερεθίσματος: χρησιμοποιείται ένα σετ έγχρωμων καρτών από τη δοκιμή Luscher, που υποδεικνύονται με αριθμούς:

0 (ή 8) - γκρι,

1 -- μπλε,

2 -- πράσινο,

3 - κόκκινο,

4 - κίτρινο,

5 - μωβ,

6 - καφέ,

7 - μαύρο.

Χρησιμοποιείται η ακόλουθη λίστα: 1) η μητέρα μου, 2) ο πατέρας μου, 3) ο αδερφός ή η αδερφή (αν τα έχει το παιδί), 4) η διάθεσή μου σε νηπιαγωγείοή το σχολείο, 5) η διάθεσή μου στο σπίτι, 6) ο εαυτός μου, 7) ένας δάσκαλος ή δάσκαλος, 8) ένας φίλος.

Η σειρά συμπεριφοράς μοιάζει με παιχνίδι. Και οι 8 κάρτες απλώνονται τυχαία μπροστά στο παιδί σε λευκό φόντο.

Εντολή: "Πες μου σε παρακαλώ ποιο χρώμα είναι πιο κατάλληλο για να αντιπροσωπεύει τη μητέρα σου;" κλπ σύμφωνα με τον κατάλογο. Η κύρια μεθοδολογική δυσκολία στη διεξαγωγή της έρευνας είναι ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τείνουν να επιλέγουν χρώματα σύμφωνα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των κατονομαζόμενων ατόμων: «Η μητέρα μου έχει κόκκινο παλτό», «Ο αδερφός μου έχει μαύρα μαλλιά» κ.λπ. Για να αποφευχθεί αυτό, τα παιδιά πρέπει να υπενθύμισε τι να επιλέξει το χρώμα σύμφωνα με την επιθυμία να είναι με αυτό το άτομο, με την εκτίμησή του για καλό ή κακό κ.λπ.