Στους μαθητές του δημοτικού σχολείου, η διαδικασία της αντίληψης συχνά περιορίζεται μόνο στην αναγνώριση και την επακόλουθη ονομασία ενός αντικειμένου. Στην αρχή της εκπαίδευσης, οι μαθητές δεν είναι σε θέση να εξετάσουν προσεκτικά και λεπτομερώς το θέμα. Η αντίληψη των μαθητών των τάξεων 1-2 χαρακτηρίζεται από ασθενή διαφοροποίηση. Συχνά οι μαθητές της πρώτης τάξης μπερδεύουν αντικείμενα που μοιάζουν μεταξύ τους με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Για παράδειγμα, οι αριθμοί 6 και 9, τα γράμματα 3 και Ε κ.λπ. Κοινό λάθοςείναι μια αντιστροφή καθρέφτη ψηφίων, γραμμάτων, αριθμών στην εικόνα. Για να μην κάνουν τέτοια λάθη οι μικρότεροι μαθητές, είναι απαραίτητο να τους μάθουμε να συγκρίνουν παρόμοια αντικείμενα, να τους μάθουμε να βρίσκουν διαφορές μεταξύ τους.
Με την ηλικία, τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν την τεχνική της αντίληψης, να μάθουν να κοιτάζουν, να ακούν, να επισημαίνουν τα κύρια, βασικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων, να βλέπουν πολλές διαφορετικές λεπτομέρειες σε ένα αντικείμενο. Για τους μαθητές που σπουδάζουν στο μεσαίο επίπεδο, η αντίληψη μετατρέπεται σε μια σκόπιμη, ελεγχόμενη, συνειδητή διαδικασία.
Στην ανάπτυξη της αυθαίρετης αντίληψης, η λέξη έχει μεγάλη σημασία. Για τους μαθητές της Α' τάξης η λέξη ολοκληρώνει τη διαδικασία της αντίληψης. Έχοντας ονομάσει το αντικείμενο, τα παιδιά σταματούν να το αναλύουν λεπτομερώς. Οι μαθητές των τάξεων 2-3, έχοντας κατονομάσει το θέμα, συνεχίζουν να το περιγράφουν προφορικά. Εάν στις τάξεις 1-2 η αντίληψη του λεκτικού υλικού χρειάζεται οπτικοποίηση, επίδειξη, τότε στις τάξεις 3-4 αυτό απαιτείται σε μικρότερο βαθμό.
Ήδη κατά την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η αντίληψη τέτοιων χωρικών μέσων όπως το σχήμα των αντικειμένων, καθώς και το χρώμα.
Στους μικρότερους μαθητές αυξάνεται η ακρίβεια διάκρισης και σωστής ονομασίας γεωμετρικών σχημάτων (τετράγωνο, κύκλος, τρίγωνο). Όμως δυσκολεύονται να ονομάσουν τρισδιάστατες φιγούρες. Στην ανάπτυξη της αντίληψης της μορφής και του χώρου, τα μαθήματα φυσικής ιστορίας, εργασίας και φυσικής κουλτούρας παίζουν ουσιαστικό ρόλο.
Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βελτιώνεται η αντίληψη της εικόνας της πλοκής. Τα παιδιά μπορούν ήδη να δημιουργήσουν χωρικές σχέσεις μεταξύ τμημάτων της εικόνας. Ο Γερμανός ψυχολόγος W. Stern εντόπισε τρία στάδια στην αντίληψη των εικόνων από τα παιδιά:
Μεταγραφή (από 2 έως 5 χρόνια),
Περιγραφή (από 6 έως 9-10 ετών),
Ερμηνεία ή εξήγηση (μετά από 9-10 χρόνια).
Αυτά τα στάδια εξαρτώνται από την εμπειρία των παιδιών, από τον βαθμό ανάπτυξης της αντίληψης.
Είναι πολύ σημαντικό με ποια ερώτηση, όταν εξετάζουν την εικόνα, οι ενήλικες στρέφονται στο παιδί. Εάν τεθεί η ερώτηση «Τι είναι στην εικόνα;», τότε το παιδί αρχίζει να απαριθμεί αντικείμενα. Και αν τεθεί η ερώτηση "Ποια γεγονότα φαίνονται στην εικόνα;", τότε απαιτείται υψηλότερη αντίληψη, εξήγηση, ερμηνεία.
Στη διαδικασία διδασκαλίας ενός μαθητή σε δημοτικό σχολείο«Η αντίληψη γίνεται σκέψη» (Elko-nin D. B.). Η αντίληψη γίνεται:
α) πιο αναλυτικό.
β) πιο διαφοροποιητικό.
γ) παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης.
δ) ο ρόλος της λέξης στην αντίληψη των αντικειμένων και των φαινομένων αλλάζει.
Η ανάπτυξη της αντίληψης δεν μπορεί να συμβεί από μόνη της. Ο ρόλος του δασκάλου και των γονέων είναι πολύ μεγάλος, οι οποίοι μπορούν να οργανώσουν τις δραστηριότητες των παιδιών στην αντίληψη ορισμένων αντικειμένων ή φαινομένων, να τους διδάξουν να εντοπίζουν τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά, τις ιδιότητες των αντικειμένων και των φαινομένων.
Ψυχολογική έρευνα έχει δείξει ότι ένα από αποτελεσματικές μεθόδουςοργάνωση της αντίληψης και της εκπαίδευσης της παρατήρησης είναι μια σύγκριση. Ταυτόχρονα, η αντίληψη γίνεται βαθύτερη, ο αριθμός των λαθών μειώνεται.
Στο δημοτικό, τα παιδιά αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τον χρόνο πιο σωστά. Επιπλέον, η αντίληψη ενός λεπτού από τάξη σε τάξη γίνεται πιο σωστή. Σύμφωνα με τον ψυχολόγο Shabalin N.S., οι περισσότεροι μαθητές υποτιμούν την πραγματική διάρκεια ενός λεπτού, αλλά η διάρκεια τέτοιων χρονικών περιόδων όπως 10-15 λεπτά είναι υπερβολική. Είναι απαραίτητο να διδάξουμε τους νεότερους μαθητές να αντιλαμβάνονται τέτοιες χρονικές περιόδους ως ώρα, ημέρα, εβδομάδα, μήνα.
Αντίληψη
Πρόκειται για μια ολιστική αντανάκλαση αντικειμένων και φαινομένων του κόσμου με την άμεση επίδρασή τους στις αισθήσεις.
Η αντίληψη ενός νεότερου μαθητή καθορίζεται πρωτίστως χαρακτηριστικά του ίδιου του αντικειμένουΩς εκ τούτου, τα παιδιά αντιλαμβάνονται όχι το πιο σημαντικό, ουσιαστικό, αλλά αυτό που ξεχωρίζει καθαρά στο φόντο άλλων αντικειμένων. Η διαδικασία της αντίληψης περιορίζεται συχνά μόνο στην αναγνώριση και την επακόλουθη ονομασία ενός αντικειμένου, και οι μαθητές της πρώτης τάξης είναι συχνά ανίκανοι για προσεκτική και μακροχρόνια εξέταση και παρατήρηση.
- Αντίληψη σε Ι-ΙΙ τάξειςείναι διαφορετικό αδύναμη διαφοροποίηση. Συχνά τα παιδιά μπερδεύουν παρόμοια και κοντινά, αλλά όχι πανομοιότυπα αντικείμενα και τις ιδιότητές τους, και μεταξύ των συχνών λαθών υπάρχουν παραλείψεις γραμμάτων και λέξεων σε προτάσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων σε λέξεις και άλλες κυριολεκτικές παραμορφώσεις λέξεων.
- Μέχρι την ΙΙΙ τάξη, τα παιδιά μαθαίνουν την «τεχνική» της αντίληψης: σύγκριση όμοιων αντικειμένων, ανάδειξη του κύριου, ουσιαστικού. Η αντίληψη μετατρέπεται σε μια σκόπιμη, ελεγχόμενη διαδικασία, γίνεται ανατομή.
- Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, υπάρχει μια αυξανόμενη εστίαση στο αισθητηριακά πρότυπασχήματα, χρώματα, χρόνους. Έτσι, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προσεγγίζουν το σχήμα και το χρώμα ως επιμέρους χαρακτηριστικά του θέματοςκαι μην τους εναντιωθείς ποτέ.
Γενικά, η ανάπτυξη της αντίληψης χαρακτηρίζεται από αύξηση αυθαιρεσία.Και όπου ο δάσκαλος διδάσκει την παρατήρηση, εστιάζει στις διαφορετικές ιδιότητες των αντικειμένων, τα παιδιά προσανατολίζονται καλύτερα τόσο στην πραγματικότητα γενικά όσο και στο εκπαιδευτικό υλικό ειδικότερα.
Οι μαθητές της Α' τάξης έλαβαν μια εργασία με τα λεγόμενα επιπλέον στοιχεία: «Μπήκα στο μαγαζί στις 9 το πρωί και έμεινα σε αυτό μέχρι τις 10 το πρωί. Αγόρασα εκεί 6 m calico για 1 p. 10 κ. ανά μέτρο και 3 μέτρα μετάξι για 6 ρούβλια. ανά μέτρο. Για όλα πλήρωσα 25 ρούβλια. Πόσο καιρό ήμουν στο κατάστημα;
Κάποιοι μαθητές της πρώτης τάξης αντιλήφθηκαν αμέσως το ουσιαστικό στο πρόβλημα, τη σχέση των αλληλένδετων ποσοτήτων του. Ένα αγόρι, αφού διάβασε το πρόβλημα, λέει: «Και εδώ είναι εύκολο να το ανακαλύψεις: δέκα μείον εννέα (γέλια) θα κάνουν μία ώρα. Δεν καταλαβαίνω γιατί δίνονται όλα τα άλλα». Τα άλλα παιδιά αντιλαμβάνονται στην εργασία μόνο ανόμοια δεδομένα που δεν σχετίζονται μεταξύ τους. τείνουν να χρησιμοποιούν όλα αυτά τα δεδομένα, είτε χρειάζονται για την επίλυση του προβλήματος είτε όχι. Ένας από τους μαθητές λύνει το ίδιο πρόβλημα ως εξής: «Πρώτα, ανακαλύπτουμε πόσο κοστίζουν 6 μέτρα τσίτι. τότε - πόσο κοστίζουν 3 m μετάξι ... ”Παράγει τους κατάλληλους υπολογισμούς. Μπερδεμένος από τα επιπλέον δεδομένα, συνδυάζει τυχαία τα στοιχεία του προβλήματος με την ελπίδα να πάρει τη σωστή απάντηση. Μόνο σταδιακά, με τη βοήθεια ενός δασκάλου, κατανοεί το νόημα της εργασίας.
Αντιλαμβάνομαι εκπαιδευτικό υλικό- σημαίνει πάντα να το κατανοείς με κάποιο τρόπο και να το αντιμετωπίζεις με τον ένα ή τον άλλο τρόπο.
Ο δάσκαλος στέκεται μπροστά στην τάξη και εξηγεί. Αγόρια και κορίτσια ακούν προσεκτικά και αντιλαμβάνονται τι λέει. Αλλά πίσω από αυτή την πανομοιότυπη μορφή συμπεριφοράς, πίσω από αυτά τα προσεκτικά μάτια, κρύβεται μια καθαρά ατομική ψυχική δραστηριότητα. Εδώ ξεκινά η περιοχή που δεν μπορεί να εισβληθεί με τα ίδια πρότυπα. Αποδεικνύεται ότι κάθε παιδί αντιλαμβάνεται το ίδιο πράγμα διαφορετικά.
Σε μια πρώτη δημοτικού κάναμε ένα τέτοιο μάθημα: διαβάσαμε στα παιδιά το παραμύθι του Γιάννη Ροδάρη «Πέντε με ένα συν» και της ζητήσαμε να το ξαναδιηγηθεί.
Οι ήρωες του παραμυθιού είναι αριθμοί με τους οποίους εκτελούνται ορισμένες μαθηματικές ενέργειες (μαθηματικό περιεχόμενο). Παράλληλα έχει πλοκή, χαρακτηριστικά χαρακτήρων (λογοτεχνικό περιεχόμενο). Επιπλέον, αυτό είναι ένα παραμύθι, που σημαίνει ότι υπάρχει χώρος για φαντασία. Το καθήκον είναι ένα για όλους, κατανοητό σε όλους. Πώς το κάνουν τα παιδιά;
Εδώ είναι το κείμενο του παραμυθιού με μερικές συντομογραφίες.
Πέντε συν
"Φρουρά! Αποθηκεύσετε!" - φώναξε ο φτωχός Πέντε, ότι υπάρχουν ούρα που διαφεύγουν στο δρόμο. «Τι έπαθες; Τι συνέβη?" - "Τι? Δεν βλέπετε ότι η Αφαίρεση με κυνηγάει; Αν με προλάβει θα γίνει τέτοια ατυχία! Και έγινε ατυχία, και τι συμφορά! Η αφαίρεση πήδηξε στην καημένη από πίσω, την άρπαξε από το γιακά και, λοιπόν, έκοψε με το κοφτερό, πολύ κοφτερό σπαθί της, το οποίο όλοι θεωρούσαν ένα συνηθισμένο μείον. Μόνο θραύσματα πέταξαν από το φτωχό Five, και δεν είναι γνωστό αν τουλάχιστον μια μονάδα θα είχε απομείνει από αυτήν αν, ευτυχώς για εκείνη, δεν περνούσε αυτοκίνητο. Ο Αφαίρεση κοίταξε πίσω για ένα λεπτό και ο Five πήγε γρήγορα στο πλάι, έτρεξε στην πρώτη μπροστινή πόρτα που συναντούσε και στριμώχτηκε στην πιο σκοτεινή γωνία. Ωστόσο, δεν ήταν πια Πεντάρα, αλλά έγινε Τέσσερις, και επιπλέον, με σπασμένη μύτη.
Οι Τέσσερις δεν κάθεται ούτε ζωντανοί ούτε νεκροί, ξαφνικά ακούγεται μια φωνή, τόσο απαλή: «Καημένε! Σε ποιον σου άρεσε αυτό; Τσακωθήκατε με τις φίλες σας;». Αχ, αν οι Τέσσερις μπορούσαν να δουν αμέσως ποιος μιλούσε με τόσο γλυκιά φωνή! Μπροστά από τους Τέσσερις στεκόταν η ίδια η Μεραρχία. Οι καημένοι Τέσσερις τσίρισαν σχεδόν ακουστά: «Καλησπέρα», - και προσπάθησαν να στριμωχτούν στο πλάι προς την έξοδο. Αλλά το Division ήταν πιο γρήγορο. Έβγαλε το τρομερό ψαλίδι του και - μπαμ! - κόψε το άθλιο στη μέση. Δεν υπάρχουν άλλα τέσσερα. Αντίθετα, υπήρχαν δύο Deuces. Η μεραρχία έσπρωξε τον έναν στην τσέπη του, και ο άλλος δεν είχε χάσει και όρμησε έξω από την πόρτα. Έτρεξε απέναντι από το δρόμο και πήδηξε στο τραμ σχεδόν εν κινήσει.
«Κάποτε ήμουν πέντε», φώναξε, «και τώρα, κοίτα τι έχει απομείνει από μένα - Δύο!» Όλοι οι μαθητές που επέβαιναν στο τραμ πήδηξαν από τα παγκάκια και όρμησαν από πάνω της με όλη τους τη δύναμη, γιατί κανείς δεν ήθελε να ασχοληθεί με τον Deuce... Ο αγωγός κοίταξε λοξά τον Deuce και θυμωμένος είπε: «Κάθε λογής κόσμος καβαλάει εδώ! Το πουλί είναι μικρό, θα μπορούσε να έχει περάσει με τα πόδια. «Άρα δεν φταίω εγώ!» φώναξε μέσα από δάκρυα οι πρώην Πέντε. Κοκκίνισε και πήδηξε από το τραμ στην πρώτη στάση. Και μετά πάτησε το πόδι κάποιου. "Ωχ! Συγχωρέστε με, κύριε!». τραύλισε εκείνη. Όμως ο υπογράφοντα δεν θύμωσε. Χαμογέλασε κιόλας. Έκπληκτη, η Deuce άνοιξε τα μάτια της ... και ξαφνικά αναγνώρισε. Μπα! Γιατί, είναι ο παλιός καλός Πολλαπλασιασμός. Κανείς στον κόσμο δεν έχει τόσο καλή καρδιά όσο ο Πολλαπλασιασμός. Είναι ένα! - και πολλαπλασίασα το Δύο με το τρία! Και δεν αποδείχθηκε απλώς ένα Five, αλλά ένα Five με ένα συν. Γιατί όλοι οι δάσκαλοι βάζουν πάντα πέντε συν αντί για έξι».
Αποδείχθηκε ότι τα παιδιά αντιλήφθηκαν το παραμύθι με εντελώς διαφορετικούς τρόπους. Κάθε μαθητής της πρώτης τάξης ξεχώρισε, ξεχώρισε τα πιο σημαντικά στο παραμύθι από την άποψή του, τοποθέτησε τις σημασιολογικές του προφορές ανάλογα με το τι ήταν πιο ενδιαφέρον γι 'αυτόν, πιο ξεκάθαρο, σε τι στράφηκε η προσοχή του.
Για σύγκριση, παρουσιάζουμε τις αναμνήσεις που έκαναν οι δύο πιο χαρακτηριστικές ομάδες μαθητών.
Τα παιδιά της πρώτης ομάδας μεταφέρουν το περιεχόμενο του παραμυθιού εξαιρετικά συνοπτικά, χωρίς συναισθήματα, χωρίς λεπτομέρειες για τις περιπέτειες των Πέντε. Πέντε αυτά τα παιδιά αντιλαμβάνονται μόνο ως έναν αριθμό με τον οποίο γίνονται ορισμένοι μαθηματικοί μετασχηματισμοί.
Να πώς μεταφέρει η Σάσα Γ. το περιεχόμενο του παραμυθιού: «Ένας αφαιρέθηκε από τους Πέντε, και βγήκαν οι Τέσσερις. Η διαίρεση χώρισε τα Τέσσερα στα δύο, κάνοντας δύο. Ο πολλαπλασιασμός πολλαπλασιάστηκε δύο επί τρία, αλλά αποδείχθηκε ότι είναι πέντε συν, επειδή αυτό είναι ένα παραμύθι, πρέπει να βγουν έξι.
Και εδώ είναι η ιστορία της Λένας Ι., χαρακτηριστική για τη δεύτερη ομάδα των μαθητών της πρώτης τάξης: «Υπήρχε ένα Πέντε στο δρόμο. Αυτή έτρεξε. Κάποιος φώναξε: «Πέντε! Τι έπαθες;» Οι Πέντε φώναξαν ότι η Μεραρχία την κυνηγούσε και αν την προλάβαινε η Μεραρχία, τότε θα συνέβαινε η ατυχία. Δεν την πίστευαν. Αλλά η αλήθεια είναι ότι συνέβη μια μεγάλη ατυχία. Η Μεραρχία την πρόλαβε και άρχισε να μαχαιρώνει με ένα κοφτερό σπαθί. Μετά μετατράπηκε σε Τέσσερα, και μετά με κομμένη μύτη. Όταν στριμώχτηκε στην μπροστινή πόρτα, σε μια γωνία, κάποιος είπε στοργικά, και οι Τέσσερις τσίρισαν με μια λεπτή φωνή: «Γεια σας» και απλώς ήθελαν να στριμωχτούν προς την έξοδο, καθώς κάποιος εκεί την άρπαξε και την έκοψε, αποδείχθηκε Δύο. Το δίδυμο, χωρίς να χάσει λεπτό, πήδηξε έξω και πήδηξε στο τραμ. Όταν την είδαν τα παιδιά, όλοι έτρεξαν μακριά της. Κανείς δεν ήθελε να τα βάλει με το Deuce. Τότε ο μαέστρος την κοίταξε θυμωμένος και είπε: «Εδώ οδηγούν διαφορετικοί άνθρωποι». Το ντους κοκκίνισε ακόμη και από ντροπή. Στην πρώτη στάση, πήδηξε έξω και απλώς πάτησε το πόδι κάποιου και τσίριξε παραπονεμένα: «Α! Με συγχωρείτε παρακαλώ". Αλλά ο άντρας δεν θύμωσε, αλλά χαμογέλασε. Και τότε οι Δύο είδαν καλά και παρατήρησαν ότι ήταν ένας Πολλαπλασιασμός. Κανείς δεν έχει τόσο ευγενικό πρόσωπο όσο ο Πολλαπλασιασμός. Ολα".
Εδώ υπάρχει τόσο συναισθηματικότητα, και εικόνες, και η ακολουθία των περιπετειών των Πέντε, δεν υπάρχει ένα πράγμα - μαθηματικό περιεχόμενο.
Ρωτήσαμε όλα τα παιδιά που δεν μετέφεραν το μαθηματικό περιεχόμενο του παραμυθιού πώς να πάρουμε τέσσερα στα πέντε, δύο στα τέσσερα κλπ. Όλα είναι εξοικειωμένα με αυτές τις μαθηματικές πράξεις. Κάποιοι μαθητές της πρώτης τάξης εντυπωσιάστηκαν τόσο πολύ από το παραμύθι που έδωσαν εντελώς απροσδόκητες απαντήσεις. Έτσι, ο Kostya Ch., όταν ρωτήθηκε τι πρέπει να γίνει για να πάρει ένα τέσσερα στα πέντε, απάντησε: "Πρέπει να κόψετε ένα κομμάτι από τα πέντε με ένα σπαθί." Το παιδί αιχμαλωτίστηκε από την πλοκή του παραμυθιού και, απαντώντας στην ερώτηση, ήταν ακόμα υπό την εντύπωση των περιπετειών των Πέντε. Μόνο όταν ρωτήθηκε ο Kostya: "Και σε ένα μάθημα μαθηματικών, πώς θα έπαιρνες τέσσερα στα πέντε;", απάντησε: "Θα αφαιρούσα ένα από τα πέντε". Η μαθηματική πλευρά του παραμυθιού πέρασε από τη συνείδηση του Kostya. Το ενδιαφέρον του για τη λογοτεχνική και εικονιστική αρχή κατεύθυνε τη νοητική δραστηριότητα του αγοριού ακούγοντας ένα παραμύθι και αντιλήφθηκε μόνο τις περιπέτειες των Πέντε, τα χαρακτηριστικά των ηρώων, τη συμπεριφορά τους.
Τα παιδιά της πρώτης ομάδας ξεχώρισαν επίσης τα ουσιαστικά στοιχεία του περιεχομένου του παραμυθιού. Αυτό όμως το έβλεπαν ουσιαστικό σε κάτι άλλο. Οι περιπέτειες των Πέντε δεν είναι το κύριο πράγμα για αυτούς. Το ενδιαφέρον για τα μαθηματικά κατεύθυνε τη νοητική δραστηριότητα αυτών των παιδιών να εντοπίσει τους μαθηματικούς μετασχηματισμούς των Πέντε. Η συνάντηση ενός αριθμού με μια μαθηματική ενέργεια και η λήψη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος - αυτό είναι ενδιαφέρον, εύκολο να το θυμάστε.
Πρέπει να σημειωθεί ότι όλα τα παιδιά αυτής της ομάδας τελείωσαν την ιστορία τους με μια εξήγηση ότι αν δύο φορές τρεις, βγαίνουν έξι και μόνο επειδή είναι παραμύθι, βγήκαν πέντε συν. Αυτό το αποτέλεσμα είναι πολύ ενοχλητικό. Ταυτόχρονα, άλλοι μαθητές της πρώτης τάξης δεν το δίνουν σημασία. δεν τους νοιάζει ποιος θα είναι ο αριθμός ως αποτέλεσμα του πολλαπλασιασμού - το σημαντικό είναι ότι οι περιπέτειες των Πέντε τελείωσαν με ασφάλεια.
Από αυτό μπορούμε να βγάλουμε αρκετά συμπεράσματα. Πρώτον, βλέπουμε φωτεινά ατομικά χαρακτηριστικά της αντίληψης των μικρότερων μαθητών, κατανόηση, απομνημόνευση και αναπαραγωγή του ίδιου υλικού. Δεύτερον, από τη φύση της απομνημόνευσης και της αναπαραγωγής του υλικού, μπορεί κανείς σε κάποιο βαθμό να κρίνει το ενδιαφέρον των μαθητών για το ένα ή το άλλο θέμα, τομείς γνώσης. Τρίτον, σε αυτή την επιλεκτική στάση προς το υλικό, εκδηλώνεται ένας ορισμένος προσανατολισμός της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών: ορισμένα παιδιά έδωσαν ακούσια την κύρια προσοχή στο μαθηματικό περιεχόμενο της ιστορίας, άλλα στο λογοτεχνικό περιεχόμενο. ο ορισμός μιας τέτοιας κατεύθυνσης είναι μεγάλης σημασίαςστον προσδιορισμό των ατομικών χαρακτηριστικών γνωστική δραστηριότηταΦοιτητές. Τέταρτον, για να είναι σίγουρος ο δάσκαλος ότι τα παιδιά θα αντιληφθούν στο εκπαιδευτικό υλικό ακριβώς αυτό που θεωρεί το κύριο, το πιο σημαντικό, είναι απαραίτητο να κατευθύνει σαφώς τη συνείδησή τους στην αντίληψη αυτής της συγκεκριμένης πλευράς του υλικού, να ελέγξει επιλεκτικά διαφορετικά παιδιά.
Μπορείτε επίσης να εκπαιδεύσετε και να αναπτύξετε την αντίληψη των μικρότερων μαθητών με τη βοήθεια ειδικά επιλεγμένων παιχνιδιών. Ας δώσουμε παραδείγματα πολλών παιχνιδιών που στοχεύουν στην ανάπτυξη διαφόρων τρόπων αντίληψης (Tikhomirova L. F. Ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων ενός μαθητή. - Yaroslavl, 1997).
Το παιχνίδι "Μετράμε με το μάτι"
Ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές να κοιτάξουν προσεκτικά ένα αντικείμενο. Στη συνέχεια τα παιδιά ζωγραφίζουν εναλλάξ αυτό το αντικείμενο στον πίνακα σε πλήρες μέγεθος. Ο δάσκαλος αξιολογεί τα αποτελέσματα συγκρίνοντας τα σχέδια με το ίδιο το θέμα. Νικητής είναι ο μαθητής του οποίου το σχέδιο είναι πιο κοντά στο πρωτότυπο.
Το παιχνίδι "Αναπτύσσουμε ένα μάτι"
Οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι χωρίζονται σε ζευγάρια. Ο δάσκαλος καλεί ένα από τα μέλη κάθε ζευγαριού να σημειώσει με το μάτι στον πίνακα το ύψος του συντρόφου του από το πάτωμα, καθώς και το άνοιγμα των χεριών του. Μετά από αυτό, ο δάσκαλος σημειώνει στον πίνακα το πραγματικό ύψος και το εύρος των χεριών του μαθητή. Νικητής είναι αυτός του οποίου η μέτρηση είναι πιο ακριβής.
Παιχνίδι "Μάντεψε τις φωνές"
Οι συμμετέχοντες μπορούν να καθίσουν στις θέσεις τους στην τάξη. Ένα από τα παιδιά γίνεται αρχηγός. Στέκεται με την πλάτη στην τάξη. Μετά από αυτό, ένας από τους παίκτες λέει 2-3 λέξεις («είναι ζεστό σήμερα», κ.λπ.). Ο οδηγός πρέπει να αναγνωρίσει φωνητικά ποιος το είπε. Για κάθε οδηγό προσφέρονται 2-3 τέτοιες εργασίες. Όλοι οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι πρέπει να είναι στο ρόλο του οδηγού.
Παιχνίδι "Μάντεψε τη μελωδία"
Για να αναπτύξετε την αντίληψη των ήχων και την ακοή, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αποσπάσματα με ηχογραφήσεις μελωδιών διάσημων ποπ τραγουδιών. Τα αποσπάσματα παρουσιάζονται σε 3-5 δευτερόλεπτα. Αφού παρουσιάσουν τη μελωδία, τα παιδιά προσπαθούν να τη μαντέψουν. Κάθε παίκτης που μαντεύει πρώτος τη μελωδία παίρνει έναν πόντο. Νικητής είναι ο μαθητής που παίρνει ο μεγαλύτερος αριθμόςσημεία.
Παιχνίδι "Ανάπτυξη της αίσθησης του χρόνου"
Οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι είναι σε κύκλο. Ο συντονιστής τους ζητά να κλείσουν τα μάτια τους και να χαλαρώσουν. Ο συντονιστής λέει τα εξής: «Όταν λέω «αρχίζω», αρχίζεις να νιώθεις τον χρόνο. Όταν λέω «αρκετά», θα μου πείτε με τη σειρά σας πόσος χρόνος έχει περάσει». Συνήθως ανιχνεύεται 1, 1,5 ή 2 λεπτά. Νικητής είναι αυτός που όρισε την ώρα με μεγαλύτερη ακρίβεια.
Το παιχνίδι "Ποια σελίδα έχει σελιδοδείκτη;"
Ο οικοδεσπότης ετοιμάζει 2-3 βιβλία για το παιχνίδι με διαφορετικό αριθμό σελίδων, καθεμία από τις οποίες έχει έναν σελιδοδείκτη. Πρώτον, δίνεται η πρώτη εργασία: "Προσδιορίστε πόσες σελίδες υπάρχουν σε κάθε βιβλίο", στη συνέχεια η δεύτερη εργασία: "Υποδείξτε σε ποια σελίδα σε καθένα από τα βιβλία υπάρχει ένας σελιδοδείκτης." Για κάθε σωστή απάντηση, ο παίκτης λαμβάνει 1 πόντο. Εάν δεν υπάρχουν ακριβείς απαντήσεις, κερδίζει ο παίκτης που έδωσε την πλησιέστερη απάντηση στη σωστή.
αντίληψη μαθητής λέξη αυθαιρεσία
Για μαθησιακές δραστηριότητεςΓια έναν νεότερο μαθητή, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αναπτύξει την αντίληψη μιας τέτοιας χωρικής ιδιότητας όπως το σχήμα των αντικειμένων.
Τα χαρακτηριστικά της αντίληψης του σχήματος των αντικειμένων δεν έχουν ακόμη μελετηθεί αρκετά. Αρκετοί ξένοι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι τα παιδιά αντιπαραβάλλουν τη μορφή και το χρώμα όταν αντιλαμβάνονται ένα αντικείμενο. Ωστόσο, όπως οι μελέτες του Ε.Ι. Ignatiev, τα παιδιά προσεγγίζουν τη μορφή και το χρώμα ως ξεχωριστά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και δεν το αντιτίθενται ποτέ. Σε ορισμένες περιπτώσεις παίρνουν τη μορφή για να χαρακτηρίσουν το αντικείμενο και σε άλλες το χρώμα.
Για παράδειγμα, για μια σημαία, ένα πιο σημαντικό χαρακτηριστικό είναι το χρώμα και για ένα αυτοκίνητο, το σχήμα.
Lublinskaya, η ακρίβεια της διάκρισης και η ορθότητα της ονομασίας των γεωμετρικών σχημάτων αυξάνεται. Αυτό ισχύει κυρίως για επίπεδα σχήματα (τετράγωνο, κύκλος, τρίγωνο). Παράλληλα, οι μικρότεροι μαθητές δυσκολεύονται να ονομάσουν τρισδιάστατες φιγούρες. Συνήθως, πριν το σχολείο, τα παιδιά γνωρίζουν μόνο δύο σχήματα: μια μπάλα και έναν κύβο. Επιπλέον, ο κύβος τους είναι οικείος όχι ως γεωμετρικό σώμα, αλλά ως δομικό υλικό (κύβος). Τα παιδιά αντικειμενοποιούν άγνωστες τρισδιάστατες μορφές: ένας κύλινδρος ονομάζεται ποτήρι, ένας κώνος (αναποδογυρισμένος) ονομάζεται καπάκι κ.λπ. Όπως αναφέρει ο Α.Α. Lublinskaya, οι νεότεροι μαθητές φοβούνται εύκολα από τα ογκώδη σώματα με επίπεδα σχήματα. Για παράδειγμα, ένας κύκλος με μια μπάλα, ένας κύκλος ονομάζεται "μπάλα", "μπάλα". Τα παιδιά συχνά δεν αναγνωρίζουν μια φιγούρα εάν βρίσκεται με λίγο διαφορετικό τρόπο. Για παράδειγμα, μερικά παιδιά δεν αντιλαμβάνονται μια ευθεία γραμμή ως ευθεία αν είναι κάθετη ή λοξή.
Το παιδί μόνο πιάνει γενική μορφήσημάδι, αλλά δεν βλέπει τα στοιχεία του. Είναι απαραίτητο να τον βοηθήσετε να διαμελίσει το ζώδιο σε ξεχωριστά στοιχεία και να το ανακατασκευάσει από αυτά.
Στην ανάπτυξη της αντίληψης της μορφής και του χώρου, η δραστηριότητα μέτρησης του παιδιού παίζει σημαντικό ρόλο στα μαθήματα της εργασίας, της φυσικής αγωγής και της φυσικής ιστορίας.
Χαρακτηριστικά της αντίληψης της εικόνας της πλοκής
Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βελτιώνεται η αντίληψη της εικόνας της πλοκής, κάτι που συνεπάγεται την υποχρεωτική δημιουργία χωρικών συνδέσεων, σχέσεων μεταξύ τμημάτων της εικόνας. Ο Γάλλος ψυχολόγος A. Binet και στη συνέχεια ο Γερμανός ψυχολόγος V. Stern εντόπισαν τρία στάδια στην αντίληψη της εικόνας από το παιδί: το στάδιο της απαρίθμησης (από 2 έως 5 ετών), το στάδιο της περιγραφής (από 6 έως 9-10 ετών) και το στάδιο της ερμηνείας, εξήγησης, ερμηνείας (μετά από 9-10 χρόνια). Μελέτες σοβιετικών ψυχολόγων έχουν δείξει ότι αυτά τα στάδια δεν εξαρτώνται τόσο πολύ από αυτό χαρακτηριστικά ηλικίαςπόσο από το περιεχόμενο της εικόνας και την εμπειρία του παιδιού.
Όπως αναφέρει ο Α.Α. Lublinskaya, η ερώτηση με την οποία ένας ενήλικας απευθύνεται σε ένα παιδί έχει μεγάλη σημασία. Η ερώτηση "Τι είναι στην εικόνα;" κατευθύνει στην απαρίθμηση, αλλά η ερώτηση σχετικά με τα γεγονότα που απεικονίζονται στην εικόνα κατευθύνει το παιδί σε μια εξήγηση, ερμηνεία, απαιτεί υψηλότερο επίπεδο αντίληψης. Οι νεότεροι μαθητές μπορούν να επισημάνουν το κύριο πράγμα στην εικόνα, να του δώσουν ένα όνομα.
Χαρακτηριστικά της αντίληψης του χρόνου
Η αντίληψη του χρόνου για τους νεότερους μαθητές παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες. Πολλές μελέτες έχουν εξετάσει τα χαρακτηριστικά της αντίληψης των παιδιών για μικρά χρονικά διαστήματα. Έτσι, ο Ν.Σ. Ο Shabalin διαπίστωσε ότι η αντίληψη του λεπτού από τάξη σε τάξη γίνεται όλο και πιο σωστή. Αλλά οι περισσότεροι μαθητές υποτιμούν την πραγματική διάρκεια ενός λεπτού. Αντίθετα, όταν αντιλαμβάνονται μεγάλες χρονικές περιόδους (5, 10, 15 λεπτά), οι μαθητές υπερβάλλουν την πραγματική διάρκεια. Επιπλέον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η αξιολόγηση των χρονικών διαστημάτων εξαρτάται από το με τι γεμίζει ο χρόνος: όσο πιο γεμάτος είναι ο χρόνος, τόσο μικρότερος γίνεται αντιληπτός. Λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές δεν έχουν αναπτύξει ακόμη ένα αντανακλαστικό στο χρόνο και δεν υπολογίζουν πάντα σωστά τα χρονικά διαστήματα, είναι δύσκολο να περιμένουμε από έναν μικρότερο μαθητή ότι, για παράδειγμα, θα έρθει από το δρόμο ακριβώς την υποδεικνυόμενη ώρα ( σε 15 ή 30 λεπτά).
Ένα σημαντικό ζήτημα πρακτικής σημασίας είναι η αντίληψη και η αναπαραγωγή του ρυθμού. Ακόμη και ο E. Meiman έκανε μια μελέτη για αυτό το θέμα με παιδιά 6-14 ετών. Έδειξε ότι μόνο μέτριοι ρυθμοί και απλές κατασκευές μπαρ είναι διαθέσιμες στα παιδιά χωρίς ειδικές ασκήσεις. «Τα μικρότερα παιδιά ηλικίας έως 8 ετών δεν μπορούν ούτε να πιάσουν ούτε να αναπαράγουν γρήγορους και αργούς ρυθμούς. Για ένα παιδί 7 ετών, τα κενά των 0,4 δευτερολέπτων αντιπροσωπεύουν ήδη το υψηλότερο διαθέσιμο όριο ταχύτητας και σε κενά των 2 δευτερολέπτων, ακόμη και μερικά παιδιά ηλικίας 12 ετών παύουν να μπορούν να τα σημειώνουν σωστά με παράλληλους ρυθμούς. Στα μικρότερα χρονικά διαστήματα, τα παιδιά χτυπούν τον ρυθμό πολύ αργά και σε μεγαλύτερα διαστήματα πολύ γρήγορα. Ταυτόχρονα, παρατηρείται ότι τα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται καν το λάθος τους, γεγονός που δείχνει ταυτόχρονα μια μη ικανοποιητική αντίληψη του δεδομένου ρυθμού. «Βλέπουμε», γράφει ο E. Meiman, «ότι η αίσθηση διακριτικότητας ενός παιδιού πρέπει να ανατραφεί». Ωστόσο, μπορεί να είναι και σε παιδιά. μικρότερη ηλικίαφέρεται σε μεγάλη τελειότητα με την άσκηση». Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος πρέπει να παρακολουθεί συνεχώς τον ρυθμό της ομιλίας του, τον ρυθμό γραφής στον πίνακα και τον ρυθμό ομιλίας των ίδιων των μαθητών όταν απαντούν, καθώς και στα μαθήματα μουσικής.
Η ανάπτυξη μιας ακριβούς αντίληψης των χρονικών διαστημάτων συνδέεται με τη φύση της οργάνωσης της ζωής και των δραστηριοτήτων του παιδιού. Συστηματική εκτέλεση ακαδημαϊκή εργασία, η τήρηση της καθημερινής ρουτίνας αναπτύσσει στους μαθητές την αίσθηση του χρόνου. Ήδη οι μαθητές της δεύτερης τάξης, που υπόκεινται στο κατάλληλο σχήμα, μπορούν να αντιληφθούν με ακρίβεια τη διάρκεια του μαθήματος, να προσανατολιστούν σωστά στο πόσο χρόνο χρειάζεται για να προετοιμαστούν τα μαθήματα, πόσο μπορείτε να περπατήσετε, πόσο χρόνο απαιτείται για να μην είστε αργά στο σχολείο κτλ. Η αίσθηση του χρόνου δεν αναπτύσσεται αν ο μαθητής δεν έχει συνηθίσει στην εφαρμογή της καθημερινής ρουτίνας.
Οι νεότεροι μαθητές αντιλαμβάνονται καλύτερα τις μικρές χρονικές περιόδους που αντιμετωπίζουν στη ζωή: μια ώρα, μια μέρα, μια εβδομάδα, έναν μήνα. Η γνώση για μεγάλα χρονικά διαστήματα είναι πολύ ανακριβής. Προσωπική εμπειρίακαι το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των μαθητών δεν μας επιτρέπουν ακόμη να δημιουργήσουμε μια σαφή εικόνα τέτοιων χρονικών περιόδων όπως ένας αιώνας, εποχή, εποχή. Επομένως, μετά από γνωριμία με ιστορικά γεγονόταπρέπει να χρησιμοποιήσετε καλά μελετημένη οπτικά βοηθήματα, επισκεφθείτε μουσεία ιστορικής και τοπικής ιστορίας, οδηγήστε την ανάγνωση ιστορικών και μυθιστορημάτων, πραγματοποιήστε εκδρομές σε πόλεις και χωριά όπου έχουν διατηρηθεί αρχαία μνημεία, δηλαδή είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν όλες οι δυνατότητες οπτικο-αισθητηριακής αντίληψης και γνώσης του ιστορικού εποχή.
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΑ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ.
| Όνομα παραμέτρου | Εννοια |
| Θέμα άρθρου: | ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΑ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ. |
| Ρουμπρίκα (θεματική κατηγορία) | Ψυχολογία |
Αισθητηριακή ανάπτυξη στην πρώιμη παιδική ηλικία. Χαρακτηριστικά της αντίληψης των μικρότερων μαθητών. Αντίληψη χρόνου και χώρου από τους μαθητές των τάξεων 1-4. Η ανάπτυξη της παρατήρησης και της παρατήρησης.
Αισθητηριακή ανάπτυξη στην πρώιμη παιδική ηλικία.
Οι δυσκολίες που βιώνει ένα παιδί στο σχολείο οφείλονται συχνά στην υπανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας του ατόμου (αισθήσεις, αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία). Το παιδί μερικές φορές θέλει να μάθει, αλλά δεν μπορεί λόγω των ελλείψεων της ατομικής νοητικής του γνωστικές διαδικασίες, ή λόγω εθισμού σε ένα συγκεκριμένο είδος γνωστικής δραστηριότητας, οι δάσκαλοι συνήθως δεν λαμβάνουν υπόψη το ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ. Για παράδειγμα, ένας συγκεκριμένος μαθητής έχει στολή, αλλά στο σχολείο μας κυριαρχεί έντονα λεκτικό τρόποπροδιάθεση για καλύτερη αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού σε μια εικαστική-εικονική παρουσίαση της γνώσης.
Σε περίπτωση που μέσα νηπιαγωγείοδίνεται αρκετή προσοχή στην ανάπτυξη των αισθήσεων και της αντίληψης, τότε ήδη στο δημοτικό σχολείο, πολλοί δάσκαλοι πιστεύουν ότι η αισθητηριακή εκπαίδευση πρέπει να διεξάγεται μόνο σε ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, και μόνο εν μέρει, στο γυμνάσιο. Εξάγονται εσφαλμένα συμπεράσματα ότι ο σχηματισμός της αισθητηριακής γνώσης στην κύρια μορφή συμβαίνει σε μια δεδομένη ηλικιακή περίοδο και στη συνέχεια δεν συμβαίνει.
Αίσθηση - ϶ᴛᴏ η απλούστερη νοητική διαδικασία που συμβαίνει κατά την άμεση δράση του ερεθίσματος στα αισθητήρια όργανα και συνίσταται στην αντανάκλαση των επιμέρους ιδιοτήτων αυτού του ερεθίσματος.
Λαμβάνοντας υπόψη τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά των αισθητηριακών δεξιοτήτων του μαθητή θα βελτιώσει τις διαδικασίες όχι μόνο της αισθητηριακής γνώσης, αλλά και της σκέψης, της μνήμης και της φαντασίας του μαθητή. Κατά την εκπαίδευση, είναι επιθυμητό να επηρεάζετε όχι έναν, αλλά πολλούς αναλυτές. Για να λύσει αυτό το πρόβλημα, το αμερικανικό σχολείο άρχισε να εισάγει νέος τρόποςπαροχή πληροφοριών στον μαθητή, που ονομάζεται πολυμέσα. Δίνει τη δυνατότητα, με τη βοήθεια μηχανογραφημένων εκπαιδευτικών βοηθημάτων, την είσοδο εκπαιδευτικές πληροφορίεςμέσω πολλαπλών αναλυτών.
Ταυτόχρονα, είναι επιθυμητό ο δάσκαλος να γνωρίζει εάν υπάρχουν παιδιά στην τάξη με ελαττώματα σε έναν ή τον άλλο αναλυτή: κοντόφθαλμα, αχρωματοψία, προβλήματα ακοής. Τέτοια παιδιά πρέπει να συμβουλεύονται έναν ελαττωματολόγο, να τους παρέχουν τις καλύτερες θέσεις στην τάξη για λήψη πληροφοριών, να παρουσιάζουν εκπαιδευτικό υλικό, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της οπτικής ή ακουστικής τους συσκευής, να ελέγχουν την ορθότητα της αφομοίωσης της αναφερόμενης γνώσης, να γνωρίζουν πιθανών σφαλμάτων που προκύπτουν λόγω ελαττωμάτων στον αναλυτή, και όχι μείωση της αξιολόγησης για αυτά κ.λπ.
Είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να θυμάται ότι η ανάπτυξη των αισθητηρίων είναι σημαντική όχι μόνο από μόνη της. Είναι στενά συνδεδεμένο με ολόκληρη την προσωπικότητα ενός ατόμου. Αυτό το πρόβλημα εννοούσε πρωτίστως ο G. Fechner, ξεκινώντας τη μελέτη των αισθήσεων. Μιλώντας για την προσωπικότητα, μπορεί κανείς να σημειώσει τη στενή σύνδεση των αισθήσεων με τις ανάγκες πληροφόρησης. Ακόμη και ο Pestalozzi έγραψε: «Το μάτι θέλει να δει, και η καρδιά θέλει να αγαπήσει». Οι ανάγκες πληροφόρησης είναι πολύ έντονες. Αυτό είναι εμφανές στην αισθητηριακή στέρηση, ᴛ.ᴇ. όταν περιορίζει τη ροή των αισθητηριακών πληροφοριών στον εγκέφαλο. Η αισθητηριακή στέρηση έχει μελετηθεί εκτενώς στη διαστημική ιατρική και ψυχολογία. Τα πειραματικά δεδομένα επιβεβαιώνονται και από καθημερινές παρατηρήσεις. Κατά τη διάρκεια του Μεγάλου Πατριωτικός ΠόλεμοςΠολλοί γονείς που βρίσκονταν με τα παιδιά τους στα κατεχόμενα τα έκρυψαν από τα αδιάκριτα βλέμματα σε υπόστεγα, ντουλάπια και τους απαγόρευαν να περπατούν στο δρόμο. Αποκαλύφθηκε ότι τέτοια παιδιά άρχισαν να διαφέρουν αισθητά από τους ευημερούντες συνομηλίκους τους με μείωση του συνολικού επιπέδου πνευματικής ανάπτυξης.
Το πρόβλημα της μελέτης και της ανάπτυξης της αισθητηριακής σφαίρας αντιμετωπίστηκε από τον L.A. Ο Βενγκέρ για τα παιδιά πριν σχολική ηλικία.
Χαρακτηριστικά της αντίληψης των μικρότερων μαθητών.
Στην προσχολική ηλικία, το παιδί φτάνει σε επαρκώς υψηλό επίπεδο αντίληψης των επιμέρους εξωτερικών ιδιοτήτων των πραγμάτων και της επίλυσης πρακτικών και γνωστικών εργασιών που δίνονται σε οπτική-εικονιστική μορφή. Ταυτόχρονα, το παιδί δεν διεισδύει ακόμη πέρα από την εμφάνιση των πραγμάτων, γιατί τα πράγματα υπάρχουν για αυτόν και τον ενδιαφέρουν ως αντικείμενα άμεσης πρακτικής δραστηριότητας. Αλλά εν τω μεταξύ η ουσία των πραγμάτων δεν βρίσκεται στην επιφάνεια, αποκαλύπτεται στη διαδικασία της γνώσης. Η μετάβαση στη μελέτη της επιστήμης - ϶ᴛᴏ η μετάβαση στη γνώση του κόσμου όπως είναι αντικειμενικά για την ανθρώπινη γνώση. Ο J. Piaget στα έργα του έδειξε ότι ένα παιδί 6-7 ετών δεν μπορεί ακόμη να φανταστεί ότι το όραμά του για τον κόσμο δεν συμπίπτει με το πώς αντιλαμβάνονται δεδομένου κόσμουάλλοι άνθρωποι. Εάν δείξετε στο παιδί μια διάταξη που δείχνει τρία βουνά διαφορετικού ύψους, που καλύπτουν αμοιβαία το ένα το άλλο, και στη συνέχεια προσφέρετε να βρει ανάμεσα σε πολλά σχέδια αυτό στο οποίο απεικονίζονται τα βουνά όπως τα βλέπει το παιδί, τότε είναι σχετικά εύκολο για αυτό να αντιμετωπίσει το έργο. Αλλά αν στη συνέχεια προσφέρετε στο παιδί να επιλέξει την εικόνα που δείχνει τη θέση των βουνών, όπως τα βλέπει ένα άτομο που τα κοιτάζει από διαφορετικό σημείο, τότε το παιδί εξακολουθεί να επιλέγει την εικόνα που αντικατοπτρίζει το δικό του όραμα. Το παιδί δεν μπορεί να φανταστεί ότι τα βουνά φαίνονται με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με το από ποιο σημείο τα κοιτάς.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό της αντίληψης είναι το αδιαίρετο της αντίληψης. διαφορετικές ιδιότητεςκαι σημάδια των πραγμάτων. Ο Piaget καταδεικνύει αυτή την έλλειψη αντίληψης απλά πειράματα. Εάν βάλετε δύο σειρές κουμπιών μπροστά στο παιδί, τη μία κάτω από την άλλη, έτσι ώστε τα κουμπιά της μιας σειράς να αντιστοιχούν ακριβώς στα κουμπιά της άλλης σειράς και ρωτήσετε το παιδί ποια σειρά έχει περισσότερα από αυτά, θα απαντήσει εύκολα. ότι υπάρχει ο ίδιος αριθμός κουμπιών και στις δύο σειρές. Αλλά αν σε μια από τις σειρές η απόσταση μεταξύ των κουμπιών αυξηθεί και η ερώτηση επαναληφθεί, τότε το παιδί θα δείξει μια μεγαλύτερη σειρά, πιστεύοντας ότι υπάρχουν περισσότερα κουμπιά σε αυτήν.
Η μετάβαση στη συστηματική εκπαίδευση στο σχολείο, στην αφομοίωση επιστημονική γνώσηαντιπροσωπεύει μια γνήσια επανάσταση στις ιδέες του παιδιού για τα αντικείμενα γύρω του και τα φαινόμενα της πραγματικότητας. Αυτή είναι καταρχήν μια νέα θέση του παιδιού στην αξιολόγηση των πραγμάτων και των αλλαγών που συντελούνται σε αυτά. Ταυτόχρονα, η αντίληψη στην αρχή της εκπαίδευσης διακρίνεται από ιδιόμορφα χαρακτηριστικά που μας επιτρέπουν να μιλάμε για την ανακρίβειά της που σχετίζεται με την ηλικία. V.A. Ο Κρουτέτσκι ξεχώρισε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά αντίληψης.
Πλέον χαρακτηριστικόαντίληψη σε αυτή την ηλικία - μια μικρή διαφοροποίηση της αντίληψης. Οι νεότεροι μαθητές διαφοροποιούν ανακριβώς και λανθασμένα παρόμοια αντικείμενα: μερικές φορές δεν διακρίνουν και δεν αναμειγνύουν γράμματα και λέξεις παρόμοια σε στυλ ή προφορά, εικόνες παρόμοιων αντικειμένων και τα ίδια τα αντικείμενα (μπερδεύουν τα γράμματα "sh" και "u", τις λέξεις "set ” και “στήσιμο”, η εικόνα σίκαλη και σιτάρι). Αυτό οφείλεται στην ηλικιακή αδυναμία της αναλυτικής λειτουργίας στην αντίληψη, ᴛ.ᴇ. σε βάθος, οργανωμένη και σκόπιμη ανάλυση κατά την αντίληψη. Συχνά επισημαίνουν τυχαίες λεπτομέρειες που ένας ενήλικας δεν θα έδινε προσοχή και δεν γίνονται αντιληπτές ουσιαστικές λεπτομέρειες. Για παράδειγμα, στους μαθητές της πρώτης τάξης έδειξαν μια εικόνα ενός σκίουρου, αφαίρεσαν την εικόνα και τους ζητήθηκε να σχεδιάσουν έναν σκίουρο. Αποδείχθηκε ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης δεν παρατήρησαν πολλά στην εικόνα. Οʜᴎ ρώτησαν αν ο σκίουρος είχε μουστάκι, φρύδια, τι μάτια, αυτιά κ.λπ.
Η αντίληψη των μαθητών στην αρχή της δημοτικής ηλικίας είναι στενά συνδεδεμένη με τις πράξεις, με τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού. Το να αντιλαμβάνεσαι ένα αντικείμενο σημαίνει να κάνεις κάτι μαζί μας, να το παίρνεις, να το αγγίζεις. Και αυτό που γίνεται αντιληπτό είναι βασικά αυτό που καλύπτει τις ανάγκες του νεότερου μαθητή.
Η αντίληψη χαρακτηρίζεται από έντονη συναισθηματικότητα. Πρώτα απ 'όλα, γίνονται αντιληπτά εκείνα τα αντικείμενα που προκαλούν στα παιδιά μια άμεση αντίδραση. συναισθηματική αντίδραση. Ως εκ τούτου, ένα άλλο χαρακτηριστικό της αντίληψης ενός νεότερου μαθητή - μια οπτική, φωτεινή, ζωντανή γίνεται αντιληπτή καλύτερα, πιο ευδιάκριτα, πιο συναισθηματικά από μια συμβολική και σχηματική εικόνα.
Αλλά αντίληψη οπτική εικόναμπορεί να επιβραδύνει και σε ορισμένες περιπτώσεις να παραμορφώσει την αντίληψη μιας συμβολικής εικόνας. Κατά την αρχική περίοδο εκπαίδευσης, οι φωτεινές, έγχρωμες εικονογραφήσεις στο βιβλίο παρέχουν κακή επιρροήσχετικά με τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων ανάγνωσης, επιβραδύνετε τον ρυθμό της ανάγνωσης, αυξήστε τον αριθμό των λαθών, επειδή προτείνετε μεμονωμένες λεπτομέρειες, ενθαρρύνετε να μαντέψετε, να μαντέψετε λέξεις. Όλα αυτά κάνουν την ανάγνωση ανακριβή και υποκειμενική.
Αντίληψη χρόνου και χώρου από τους μαθητές των τάξεων 1-4.
Η αντίληψη και η αξιολόγηση του χρόνου και του χώρου στους νεότερους μαθητές έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά, τα οποία είναι εξαιρετικά σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη κατά την εισαγωγή των μαθητών σε πληροφορίες από τη φυσική ιστορία, την ιστορία και τη γεωγραφία. Η αντίληψη του χρόνου και του χώρου από τους νεότερους μαθητές σχετίζεται στενά με τους εμπειρία ζωής, που από αυτή την άποψη είναι πολύ περιορισμένη και φτωχή. Στα μαθήματα ιστορίας, αναγκάζονται να λειτουργούν με τις έννοιες «αιώνας», «χιλιετία», «εποχή», «εποχή», καθώς και να αξιολογούν το μέγεθος των χωρών, ηπείρων, θαλασσών και ωκεανών, το μήκος των ποταμών κ.λπ. . Όλα αυτά ξεπερνούν την άμεση εμπειρία και γίνονται αντιληπτά ως «πολύ καιρό πριν» και «μακριά». Μελέτες έχουν δείξει ότι συχνά οι νεότεροι μαθητές δεν κατανοούν τη χρονική απόσταση των γεγονότων, οι ιστορικές ημερομηνίες είναι συχνά μια αφαίρεση για αυτούς. Περιγράφεται μια περίπτωση όταν ένας μαθητής της τρίτης τάξης ρώτησε σοβαρά τον παππού του αν είχε δει μαμούθ. Το αγόρι ήξερε αφηρημένα ότι ο παππούς του γεννήθηκε πριν από 80 χρόνια και τα μαμούθ ζούσαν στη Γη πριν από δεκάδες χιλιάδες χρόνια, αλλά και τα δύο γεγονότα σήμαιναν πραγματικά «πολύ καιρό πριν» για αυτόν. Ψυχολογικά, μπορεί κανείς να εξηγήσει και την απάντηση ενός μαθητή της Γ' τάξης της Ιστορίας, ο οποίος καθόρισε το μήκος του θαλάσσιου εμπορικού δρόμου από τη Σκανδιναβία στη Βαλκανική Χερσόνησο (από τους Βάραγγους στους Έλληνες): "εκατό χιλιόμετρα!" Είναι εξαιρετικά σημαντικό για τον δάσκαλο να διδάσκει συγκεκριμένα στους μαθητές να αντιλαμβάνονται και να αξιολογούν σωστά τις χρονικές και χωρικές σχέσεις, χωρίς να αρκούνται σε τυπικά σωστές απαντήσεις, γιατί ακόμη και με τη σωστή απάντηση, ο μαθητής θα έχει μια πολύ ασαφή ιδέα για το πραγματικό νόημα των χωρικών σχέσεων.
Η ανάπτυξη της παρατήρησης και της παρατήρησης.
Στη διαδικασία της μάθησης, η αντίληψη αναδομείται, ανεβαίνει σε υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης. Πρώτα απ 'όλα, στη διαδικασία σωστά οργανωμένη μάθησηη αντίληψη ενός νεότερου μαθητή παίρνει τον χαρακτήρα μιας σκόπιμης και ελεγχόμενης δραστηριότητας. Ο δάσκαλος οργανώνει ειδικά την αντίληψη των μικρότερων μαθητών, τους θέτει τα κατάλληλα καθήκοντα, τους διδάσκει να ρυθμίζουν τη διαδικασία της αντίληψης και να ελέγχουν τα αποτελέσματά της. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, στη διαδικασία της μάθησης, η αντίληψη, γίνεται μια ειδική στοχευμένη δραστηριότητα, γίνεται πιο περίπλοκη και βαθύτερη, γίνεται πιο αναλυτική, διαφοροποιητική, παίρνει τον χαρακτήρα της οργανωμένης παρατήρησης.
Οι προϋποθέσεις για την επιτυχή κατάκτηση της μεθόδου παρατήρησης είναι: ο καθορισμός του στόχου της παρατήρησης, η ανάπτυξη και η παρακολούθηση ενός σχεδίου για μια συγκεκριμένη παρατήρηση, η συστηματική και ουσιαστική φύση της, ο καθορισμός των αποτελεσμάτων της παρατήρησης κ.λπ. Όταν η παρατήρηση γίνεται σύνηθες χαρακτηριστικό του χαρακτήρα ενός ανθρώπου, μιλάμε για την εκδήλωση της παρατήρησης σε αυτόν.
Για την εκπαίδευση της παρατήρησης σε μαθητές σχολείου, συνιστάται:
- να τον βοηθήσει να κατακτήσει τη μέθοδο παρατήρησης.
- να τον εκπαιδεύετε συνεχώς στην εφαρμογή αυτής της μεθόδου στη ζωή και να του μαθαίνετε να αξιολογεί την ορθότητα των αποτελεσμάτων, να κάνει την παρατήρηση συνηθισμένη για το παιδί.
- να αναπτύξει την περιέργεια στον μαθητή.
- Ενθαρρύνετε τον μαθητή να σκηνοθετήσει όσο το δυνατόν περισσότερο περισσότεροερωτήσεις στη διαδικασία παρατήρησης·
- να διδάξει στον μαθητή μακροπρόθεσμη παρατήρηση, και στη συνέχεια γρήγορη. Ο Στανισλάφσκι εκπαίδευσε τις δυνάμεις παρατήρησης των ηθοποιών με τον εξής τρόπο: στην αρχή του έδωσε πολλά αντικείμενα για παρατήρηση και στη συνέχεια περιγραφή για 30 δευτερόλεπτα. Και σταδιακά η περίοδος παρατήρησης μειώθηκε σε 3-4 δευτερόλεπτα.
– διεξάγουν κοινή παρατήρηση στην τάξη και κατά τη διάρκεια εξωσχολικές δραστηριότητες(επισκέψεις σε κινηματογράφους, θέατρα κ.λπ.) ακολουθούμενη από ομαδική συζήτηση.
- Χρησιμοποιήστε πιο συχνά οπτικά βοηθήματα στη μαθησιακή διαδικασία.
Υπάλληλοι του Τμήματος Ψυχολογίας του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου (ᴦ. Αγία Πετρούπολη) ανέπτυξαν πολυήμερη εκπαίδευση παρατήρησης.
Το πρόβλημα του συνδυασμού του λόγου του δασκάλου και των οπτικών βοηθημάτων στη διδασκαλία διερευνήθηκε με επιτυχία από τον L.V. Ζάνκοφ.
Για αποτελεσματική ανάπτυξηαντίληψη, μπορούν να προταθούν οι ακόλουθες μέθοδοι:
1. Εκκολαπτόμενες φιγούρες. Στην αρχή της εκπαίδευσης, θα πρέπει να περιέχουν μικρά κενά στις γραμμές της εικόνας του αντικειμένου. Επιπλέον, θα πρέπει να δίνονται εικόνες για αντίληψη, που αποτελούνται από μερικές πινελιές που απέχουν σημαντικά μεταξύ τους. Στη συνέχεια, προχωρήστε σε μια εικόνα πολλών θεμάτων και στη συνέχεια σε μια εικόνα πλοκής.
2. Αναγνώριση αντικειμένων από λίγους Χαρακτηριστικά. Για να γίνει αυτό, πρέπει να εξοικειώνετε συνεχώς τους μαθητές με εικόνες και αντικείμενα που περιέχουν φωτεινά και πιασάρικα σημάδια, ᴛ.ᴇ. Εμπλουτίστε τη μνήμη σας όλη την ώρα.
3. Μάθετε να βλέπετε διάφορες εικόνες σε σύννεφα, κομμάτια βρωμιάς, κλαδιά δέντρων κ.λπ. Με αυτόν τον τρόπο ο Λεονάρντο ντα Βίντσι δίδαξε να αναπτύσσει την αντίληψη και τη φαντασία των καλλιτεχνών.
4. Εικονιστική σύγκριση. Τα φυσικά αντικείμενα (άνθρωποι, ζώα, είδη σπιτιού) πρέπει να συγκρίνονται και όχι γεωμετρικά σχήματακαι αντικείμενα με αφηρημένη μορφή. Οι ασκήσεις για εικονική σύγκριση είναι καλά ανεπτυγμένες. Ο δάσκαλος πρέπει να κάνει περισσότερα από αυτά στην πράξη. Αυτές είναι ερωτήσεις: «Πώς μοιάζουν αυτές οι εικόνες;», «Ποιος θα δει περισσότερες εικόνες σε μια τέτοια εικόνα» κ.λπ.
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΙΣΘΗΤΗΡΑ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ. - έννοια και τύποι. Ταξινόμηση και χαρακτηριστικά της κατηγορίας "ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΝΕΩΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ." 2017, 2018.