Паулу фрейре образование как практика освобождения. Паулу Фрейре

Паулу Фрейре (порт. Paulo Freire, 19 сентября 1921, Ресифи, Бразилия - 2 мая 1997, Сан-Паулу, Бразилия) - бразильский психолог-педагог, теоретик педагогики.

Биография

Уроженец семьи среднего достатка из Ресифи (Пернамбуку), Фрейре узнал голод и нищету в годы экономического кризиса 1930-х, когда тяжелое экономическое положение не позволяло ему получить полноценное образование. В 1931 году семья перебралась в Жабоатан-дус-Гуарарапис.

В 1943 году Фрейре поступил в Университет Ресифи. Хотя он учился на юриста, много времени он уделял изучению философии (в особенности феноменологии) и психологии языка. После выпуска он решил не работать по специальности, а стал учителем португальского языка в средней школе. В 1944 году он женился на Эльзе Майе Косте де Оливейре, с которой вместе работал в школе и воспитал пятерых детей.

В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.

В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи. В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.

В 1964 году, после правого военного переворота, диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии, Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН. В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido, англ. Pedagogy of the Oppressed), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году. В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.

Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс), где он преподавал в Гарварде, Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.

На родину Фрейре смог вернуться только в 1980 году. Фрейре вступил в Партию трудящихся и отвечал за партийную программу ликвидации неграмотности среди взрослого населения Сан-Паулу с 1980 по 1986 год. Когда ПТ победила на муниципальных выборах 1988 года, Фрейре был назначен секретарём по образованию штата Сан-Паулу.

Творчество

Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона, но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом. «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damns de la Terre), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием, которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного, патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).

Сочинения

Паулу Фрейре. «Образование как практика освобождения». (Фрагмент в формате PDF)

Одним из самых влиятельных педагогов XX в. стал бразилец Паоло Фрейре. Его главная моральная установка состояла в защите угнетенных масс. Будучи совсем молодым человеком, он понял, что в Бразилии, равно как и других странах третьего мира, десятки миллионов людей влачат полуголодное существование, они составляют молчащее большинство и в силу своей безграмотности не способны осознать собственное социальное положение и, следовательно, защитить себя. Согласно основному положению теории Фрейре, образование является условием эмансипации широких масс людей.

Следует отметить, что в своих размышлениях Фрейре стремился учесть достижения многих философских направлений, довольно эклектически соединяя их характерные черты. Главные установки Фрейре наиболее органично сочетались с экзистенциализмом К. Ясперса и историческим материализмом К. Маркса. От экзистенциализма он воспринял убеждение в актуальности ценности свободы. Экзистенциалисты считали, что человек ответственен за свою свободу, составляющую квинтэссенцию его существования. Фрейре отклонялся от этой линии: человек не является свободным изначально, ему необходима грамотность. К тому же он не одинок в своем стремлении, а входит в состав некоторого социального класса. Но классовые коллизии основательнее других рассмотрел К. Маркс. И Фрейре решительно обратился к марксизму, полагая, что угнетение непременно зовет к революции, он занял активную радикальную позицию. Именно поэтому его считают виднейшим представителем радикальной педагогики.

Исключительно подвижническая социально-политическая деятельность Фрейре по-разному оценивалась властными органами. В одних случаях она приветствовалась как соответствующая борьбе за национальную независимость, но зачастую и осуждалась как направленная против национальной буржуазии. После военного переворота в Бразилии в 1964 г. Фрейре был изгнан из страны. Именно в период своего 14-летнего изгнания он опубликовал свои главные труды – "Образование как практика свободы" (1968) и "Педагогика угнетенных" (1970).

В первой книге обсуждаются проблемы индустриализации, урбанизации и ликвидации неграмотности, которые, по мысли Фрейре, должны были быть решены демократическим путем. Во второй книге он занял более радикальную позицию, выдвинув на передний план стратегические цели: консциентизацию, революцию, навязанные властям народными массами диалог и сотрудничество.

Концепт консциентизации придуман Фрейре. Имеется в виду, что широким массам людей не просто сообщаются научные истины, а они служат средством формирования их самосознания. Тезис о революции также появился не случайно. Фрейре сознавал, что революционные крайности часто сопровождаются волюнтаристскими неоправданными акциями. Но он также понимал, что власти не настроены на реальный диалог с простыми людьми, а потому приходится принуждать их к нему, не позволяя им вытравить революционный дух.

До сих пор мы рассматривали стратегические цели педагогической теории Фрейре. Но педагог может быть назван выдающимся лишь в случае наличия у него особого дидактического метода. В указанном отношении Фрейре не был особенно продуктивным, тем не менее его теория не лишена яркой дидактической составляющей. "Банковской" дидактической концепции он противопоставлял проблемополагающую теорию обучения. В рамках "банковской" концепции знания сообщаются учащемуся как истинные, не подлежащие сомнению, не связанные с его сознанием и пониманием, они складируются как деньги в банке. Учитель, господствуя над учеником, по сути, подавляет его. В рамках проблемополагающей концепции учитель вступает с учащимся в диалог, обсуждает проблемы, образует с ним единство противоположностей. Связи между ними приобретают не вертикальный, а горизонтальный характер. Во главу угла ставится диалог и самоуправление. Учебные планы составляются совместно педагогом и учащимся.

Возможности проблемополагающей дидактической теории Фрейре продемонстрировал на примере обучения неграмотных взрослых людей чтению и письму. Широкий общественный резонанс получила его успешная попытка по обучению чтению и письму за 45 дней 300 работников сахарных плантаций.

В кратчайшем изложении его метод состоял в следующем. Во-первых, определяется универсальный словарь той группы людей, которые обучаются азам грамотности. Во-вторых, эти слова выписываются на специальные плакаты, указываются те объекты, которые они обозначают. В результате образуется зрительный образ слова. В-третьих, обсуждается значение выбранных слов для данной группы людей. В-четвертых, слово делится на слоги, которые варьируются (например, ба-, бе-, би- и т.д.). В-пятых, образуются новые слова. В-шестых, обсуждаются их значения. Таким образом, слова не исключаются, а, наоборот, включаются в социально-культурный контекст.

Перейдем к критическим замечаниям. К Фрейре выражали претензии как католики-социалисты, с одной стороны, так и марксисты – с другой. Каждая партия ревновала его к своим соперникам. Утверждалось также, что педагогика Фрейре применима только к взрослым. Впрочем, известно, что дети успешно повторяют действия взрослых, а порой и бывают более успешными в их выполнении. Неоднократно высказывалось мнение, что теория Фрейре может применяться лишь в развивающихся странах. Фрейре резко возражал против этого упрека, утверждая, что развитые страны боятся признаться в своем сходстве с развивающимися государствами.

По сути, Фрейре стал лидером радикальной педагогики, завоевав поддержку многочисленных сторонников. Далеко не все из них вслед за ним готовы были отстаивать социалистические идеи. Более популярна была другая точка зрения, согласно которой широко распространенные инструментальные и консервативные методы образования консервируют существующее положение дел, они не обращены в будущее. Такой, например, была позиция американского педагога Генри Жиру (1943)

Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание сознания.

Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.

В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие. Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.

, христианский социализм , теология освобождения

Направление: Период: Основные интересы: Значительные идеи:

Педагогика угнетённых, «банковская» система обучения, критическое сознание, антирепрессивное образование, практика

Оказавшие влияние: Испытавшие влияние: Награды:

Биография

В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.

В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи . В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.

В 1964 году , после правого военного переворота , диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии , Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН . В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom ). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido , англ. Pedagogy of the Oppressed ), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году . В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.

Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс) , где он преподавал в Гарварде , Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.

Творчество

Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона , но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом . «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damnés de la Terre ), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием , которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного , патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).

Сочинения

См. также

Напишите отзыв о статье "Фрейре, Паулу"

Ссылки

, Бразилия
, Мальта
, Финляндия
, Аризона
, Тель-Авив

Отрывок, характеризующий Фрейре, Паулу

«Да, да, сделайте это, – отвечал он на различные предложения. – Да, да, съезди, голубчик, посмотри, – обращался он то к тому, то к другому из приближенных; или: – Нет, не надо, лучше подождем», – говорил он. Он выслушивал привозимые ему донесения, отдавал приказания, когда это требовалось подчиненным; но, выслушивая донесения, он, казалось, не интересовался смыслом слов того, что ему говорили, а что то другое в выражении лиц, в тоне речи доносивших интересовало его. Долголетним военным опытом он знал и старческим умом понимал, что руководить сотнями тысяч человек, борющихся с смертью, нельзя одному человеку, и знал, что решают участь сраженья не распоряжения главнокомандующего, не место, на котором стоят войска, не количество пушек и убитых людей, а та неуловимая сила, называемая духом войска, и он следил за этой силой и руководил ею, насколько это было в его власти.
Общее выражение лица Кутузова было сосредоточенное, спокойное внимание и напряжение, едва превозмогавшее усталость слабого и старого тела.
В одиннадцать часов утра ему привезли известие о том, что занятые французами флеши были опять отбиты, но что князь Багратион ранен. Кутузов ахнул и покачал головой.
– Поезжай к князю Петру Ивановичу и подробно узнай, что и как, – сказал он одному из адъютантов и вслед за тем обратился к принцу Виртембергскому, стоявшему позади него:
– Не угодно ли будет вашему высочеству принять командование первой армией.
Вскоре после отъезда принца, так скоро, что он еще не мог доехать до Семеновского, адъютант принца вернулся от него и доложил светлейшему, что принц просит войск.
Кутузов поморщился и послал Дохтурову приказание принять командование первой армией, а принца, без которого, как он сказал, он не может обойтись в эти важные минуты, просил вернуться к себе. Когда привезено было известие о взятии в плен Мюрата и штабные поздравляли Кутузова, он улыбнулся.
– Подождите, господа, – сказал он. – Сражение выиграно, и в пленении Мюрата нет ничего необыкновенного. Но лучше подождать радоваться. – Однако он послал адъютанта проехать по войскам с этим известием.
Когда с левого фланга прискакал Щербинин с донесением о занятии французами флешей и Семеновского, Кутузов, по звукам поля сражения и по лицу Щербинина угадав, что известия были нехорошие, встал, как бы разминая ноги, и, взяв под руку Щербинина, отвел его в сторону.
– Съезди, голубчик, – сказал он Ермолову, – посмотри, нельзя ли что сделать.
Кутузов был в Горках, в центре позиции русского войска. Направленная Наполеоном атака на наш левый фланг была несколько раз отбиваема. В центре французы не подвинулись далее Бородина. С левого фланга кавалерия Уварова заставила бежать французов.
В третьем часу атаки французов прекратились. На всех лицах, приезжавших с поля сражения, и на тех, которые стояли вокруг него, Кутузов читал выражение напряженности, дошедшей до высшей степени. Кутузов был доволен успехом дня сверх ожидания. Но физические силы оставляли старика. Несколько раз голова его низко опускалась, как бы падая, и он задремывал. Ему подали обедать.
Флигель адъютант Вольцоген, тот самый, который, проезжая мимо князя Андрея, говорил, что войну надо im Raum verlegon [перенести в пространство (нем.) ], и которого так ненавидел Багратион, во время обеда подъехал к Кутузову. Вольцоген приехал от Барклая с донесением о ходе дел на левом фланге. Благоразумный Барклай де Толли, видя толпы отбегающих раненых и расстроенные зады армии, взвесив все обстоятельства дела, решил, что сражение было проиграно, и с этим известием прислал к главнокомандующему своего любимца.
Кутузов с трудом жевал жареную курицу и сузившимися, повеселевшими глазами взглянул на Вольцогена.
Вольцоген, небрежно разминая ноги, с полупрезрительной улыбкой на губах, подошел к Кутузову, слегка дотронувшись до козырька рукою.
Вольцоген обращался с светлейшим с некоторой аффектированной небрежностью, имеющей целью показать, что он, как высокообразованный военный, предоставляет русским делать кумира из этого старого, бесполезного человека, а сам знает, с кем он имеет дело. «Der alte Herr (как называли Кутузова в своем кругу немцы) macht sich ganz bequem, [Старый господин покойно устроился (нем.) ] – подумал Вольцоген и, строго взглянув на тарелки, стоявшие перед Кутузовым, начал докладывать старому господину положение дел на левом фланге так, как приказал ему Барклай и как он сам его видел и понял.
– Все пункты нашей позиции в руках неприятеля и отбить нечем, потому что войск нет; они бегут, и нет возможности остановить их, – докладывал он.
Кутузов, остановившись жевать, удивленно, как будто не понимая того, что ему говорили, уставился на Вольцогена. Вольцоген, заметив волнение des alten Herrn, [старого господина (нем.) ] с улыбкой сказал:
– Я не считал себя вправе скрыть от вашей светлости того, что я видел… Войска в полном расстройстве…
– Вы видели? Вы видели?.. – нахмурившись, закричал Кутузов, быстро вставая и наступая на Вольцогена. – Как вы… как вы смеете!.. – делая угрожающие жесты трясущимися руками и захлебываясь, закричал он. – Как смоете вы, милостивый государь, говорить это мне. Вы ничего не знаете. Передайте от меня генералу Барклаю, что его сведения неверны и что настоящий ход сражения известен мне, главнокомандующему, лучше, чем ему.
Вольцоген хотел возразить что то, но Кутузов перебил его.
– Неприятель отбит на левом и поражен на правом фланге. Ежели вы плохо видели, милостивый государь, то не позволяйте себе говорить того, чего вы не знаете. Извольте ехать к генералу Барклаю и передать ему назавтра мое непременное намерение атаковать неприятеля, – строго сказал Кутузов. Все молчали, и слышно было одно тяжелое дыхание запыхавшегося старого генерала. – Отбиты везде, за что я благодарю бога и наше храброе войско. Неприятель побежден, и завтра погоним его из священной земли русской, – сказал Кутузов, крестясь; и вдруг всхлипнул от наступивших слез. Вольцоген, пожав плечами и скривив губы, молча отошел к стороне, удивляясь uber diese Eingenommenheit des alten Herrn. [на это самодурство старого господина. (нем.) ]
– Да, вот он, мой герой, – сказал Кутузов к полному красивому черноволосому генералу, который в это время входил на курган. Это был Раевский, проведший весь день на главном пункте Бородинского поля.

Другой заметной фигурой, также принадлежащей к широкому течению постмодернизма, является бразилец Пауло Фрейре. Его книга «Педагогика угнетенных», вышедшая одновременно с книгой Иллича «Общество без школ», в целом была принята педагогическим сообществом - идеи, высказанные в книге, широко обсуждались, у Фрейре были (и есть) последователи. В его идеях своеобразно смешиваются экзистенциализм, экспериментализм и марксизм. Ключевые слова его лексикона: господство, освобождение, практика, диалог, пограничная ситуация. Основные проблемы нынешней эпохи, по Фрейре, - господство людей друг над другом и роль различных его форм в дегуманизации человека.

Господство одних людей над другими порождается несправедливым социальным устройством и выражается во многих формах. Оно низводит личность до положения объекта экономической, политической или культурной эксплуатации, оно ограничивает сознание людей, заставляет их пассивно относиться к условиям своего существования.

Сам понятийный аппарат, который приходится использовать обычным людям, предоставлен им их угнетателями. Люди говорят на языке, который закрепляет их подчиненное положение и не позволяет им размышлять о том, как по-настоящему должен жить человек.

Быть человеком, по Фрейре, значит быть свободным, а свобода, в частности, выражается в возможности использования собственного, самостоятельно выработанного языка. Язык заключает в себе образцы, модели мышления и действия, а люди наполняют язык смыслом в процессе собственного действия и размышления. «Человеческое существование не может быть безмолвным, оно также не может быть вскормлено фальшивыми словами - только подлинными словами питается истинно человеческое существование, словами, посредством которых люди изменяют мир. Существовать по-человечески значит самому называть мир и изменять его» (Пауло Фрейре). Под фальшивыми в этом контексте подразумеваются слова, предписанные для употребления кем-то другим, предполагающие пассивно-созерцательное отношение к миру.

Свободные люди пользуются подлинными словами, произнесение которых предполагает в человеке мыслящее и действующее существо, приносящее в мир свои намерения и смыслы и тем самым изменяющее его. Хотя свобода у Фрейре связана с внутренними измерениями личности, он не смотрит на человека как на существо одинокое и самодостаточное, он отстаивает необходимость диалога между людьми как единственной формы общения, в которой отсутствует подавление одного человека другим. Именно такой вид социального общения и следует развивать, считает он, если люди хотят реализовать свой человеческий потенциал. Диалог предполагает взаимность, доверие, открытость и желание совместно учиться. Всему этому противостоит монолог с его изолированностью, недоверием к человеку, наполненностью предписаниями, жесткостью и авторитарностью.

Пауло Фрейре, таким образом, подчеркивает связь между определенными формами коммуникации (монолог) и нарастающей в результате их использования дегуманизацией личности. Жизнь в условиях, полностью определяемых внешней властью, и есть дегуманизирован-ная форма существования. Люди, живущие в соответствии со своей человеческой сущностью, достигают освобождения, принимая на себя полную ответственность за условия своего существования. Человек, сам принявший на себя власть над собой, живет в условиях диалога и общности с другими людьми, он постоянно размышляет и действу-

ет, поддерживая человеческие, то есть свободные условия существования.

«Люди, поскольку они осознают себя и мир, являются сознательными существами, они живут, постоянно определяя границы собственной свободы. Отделяя себя (посредством критического размышления) от мира, от своей собственной деятельности, размещая в себе и в своих отношениях с миром и другими людьми центр принятия решений, люди преодолевают ограничивающие их ситуации... Когда критическое восприятие воплощается в действие, рождается атмосфера надежды и доверия, ведущая людей к попыткам преодолеть свои ограничения» (Пауло Фрейре).

Представление Фрейре о том, что человеку постоянно угрожает подавление со стороны власти, что он постоянно вынужден преодолевать препятствия, выходить из проблемных и даже пограничных ситуаций, обнаруживает определенную близость с позицией Дьюи, согласно которой опыт, образующий личность, как раз и складывается из разрешения проблем. Фрейре, используя несколько иной язык, выражает, по сути дела, тот же взгляд: «По мере преобразования реальности и разрешения стоящих на очереди проблем будут возникать новые, в свою очередь предполагающие новые границы, новые пределы». Фрейре говорит о проблемном обучении как о «революционной будущности»: «проблемное обучение признает людей существами, способными преодолеть свои ограничения, выйти за свои пределы, существами, которые движутся и смотрят вперед, для которых неподвижность представляет собой смертельную угрозу, а вглядывание в прошлое должно быть лишь средством более ясно понять, что и кто они есть, чтобы они могли разумно выбирать направление движения и строить будущее».

Одной из наиболее ярких особенностей Фрейре является отсутствие у него каких бы то ни было сомнений в отношении природы и методов освобождения. Он, в сущности, не вникает в сложности, его конструкции очень просты и полярны (возможно, в этом и состоит секрет его популярности). Для него совершенно ясно, что освобождение противостоит господству и является важнейшей темой эпохи, а чтобы уничтожить угнетение, нужно преодолеть подчиненное положение, в котором человек не может высказываться и действовать естественно. Образование, выдвигающее диалог в качестве основного средства выявления и обсуждения пограничной ситуации, является для Фрейре по сути делом политическим в том смысле, что включает практику свободы - упражнения в свободном обсуждении. Образо-

вание, таким образом, рассматривается как процесс критического осмысления условий существования, а также как средство формирования новых оснований для принятия решения и действования.

Отправной точкой для установления форм образования, несущих освобождение, является непосредственный жизненный мир индивида. Учить, по Фрейре, означает показывать, как ценности, воплощенные в структурах повседневного существования, ограничивают мышление и поведение человека. Поскольку человек, который должен преодолеть свое подчиненное положение, часто подавлен и угнетен до такого состояния, что его повседневный опыт кажется ему единственно возможным, необходимо, чтобы педагог (который выступает в роли координатора и соратника по исследованию) помог ученику как-то зафиксировать его жизненную ситуацию. Этот процесс фиксации, который автор противопоставляет работе по чужим и чуждым программам, не имеющим никакого отношения к жизненному опыту учащихся, побуждает их посмотреть со стороны на самих себя, на те структуры личности, которые сложились под действием внешних социальных условий, были бессознательно впитаны извне.

Посредством диалога, включающего всех его участников в процесс учения, можно перейти от пассивного принятия ситуации к критическому осмыслению того, что прежде принималось как должное. Произносимые при этом участниками слова помогают осмыслить происходящие изменения и осознать необходимость преобразования реальности, а поскольку по мере преодоления одних пограничных ситуаций возникают новые, процесс осознания должен запускаться снова и снова.